SSI跨學科主題學習內涵、設計原則和活動框架

肖思漢 陳煙蘭

當今世界的發展形勢愈加復雜，氣候變化、食物短缺和能源危機等挑戰對基礎教育領域提出新的育人要求。《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）中明確提出要“統籌設計綜合課程和跨學科主題學習”，要求各門課程原則上用不少于10%的課時開展跨學科主題學習，并將其納入義務教育學業水平評價體系。跨學科主題學習是學生圍繞主題，整合不同學科知識和思維方式解決現實問題的一種學習方式。作為銜接課堂與日常生活的橋梁，社會性科學議題（Socioscientific Issues，SSI）本身就是融多學科為一體的真實性情境議題，因此能夠作為跨學科主題學習的載體。對此，本文以SSI跨學科主題學習為切入點，探討其內涵、設計原則和活動框架，以期為義務教育階段教師開展跨學科教學提供參考。

SSI跨學科主題學習的內涵

作為真實性情境議題，SSI將科學知識和學生日常生活經驗相聯系，其答案具有開放性，需要綜合運用不同學科的概念、思想和方法來解決。有別于單一學科為主的跨學科學習，SSI跨學科主題學習不強調以某個學科為出發點“跨”向其他學科，而是科學、社會、政治、經濟等多個學科的相互整合。

SSI跨學科主題學習的設計原則

SSI跨學科學習主題以議題為核心，統籌設計真實性情境、多維目標、主題任務和評價等，讓學生綜合運用學科概念、跨學科概念和方法來解決問題。設計時主要依據如下原則——

情境的真實性與互動性。 情境學習是學習科學的主流理論之一，包含兩層含義。第一，知識依托于真實性情境。學習者置身于真實的情境中，將科學概念與經驗可及的情境建立聯系，從而引起探究的興趣。因此，SSI跨學科主題學習應立足于現實生活世界，依托真實性情境創設議題，提高日常生活和科學概念之間的關聯度，讓學生從日常經驗出發，逐漸過渡到用學科概念、原理和方法分析情境并作出決策。第二，學習始于情境中的互動。認知并非單獨存在于個體的頭腦中，而是在情境對話和互動中產生。真實性情境賦予學生對話、交流、表達的空間，讓學生在共同體中協商，主動建構知識的意義。因此，SSI跨學科主題學習應為學生提供充分的空間開展小組討論，讓學生從不同的視角進行分享與協商，從而理解不同學科的概念和方法。

多維目標的整合。跨學科主題學習的目標具有整合性，以確保目標的可實施。目標整合的方式分為橫向和縱向。第一，目標圍繞議題橫向整合。將議題作為跨學科學習的載體和中介，對其關聯的學科大概念和跨學科概念進行整合。第二，目標基于學習進階理論縱向設計。設計不同學習階段的目標，以體現目標的層次性。整合的內容為不同學科的核心素養和跨學科素養。例如，就SSI的科學性和開放性特點而言，跨學科素養目標為學生針對不同的立場和視角，運用論證、推理等方法提出觀點，整合不同學科概念作出決策。因此，其跨學科素養目標可概括為“學生通過論證、推理作出科學的決策”，引導學生綜合運用不同學科知識、思想和方法分析真實性情境。第三，目標的橫向和縱向結合，形成多維的結構化目標。其既指向學生理解學科概念、方法等學科素養目標，也指向學生從跨學科視角理解不同學科、領域的原理和方法等跨學科素養目標。

“教—學—評”的一致性。新方案指出，要強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進“教—學—評”有機銜接。“教—學—評”一致性聚焦學生的學習目標、學習過程和學習評價，其本質是在教與學的過程中達成學習目標。跨學科主題學習通過對多維目標的分解與轉化來設計評價內容和創設主題任務，以確保“教—學—評”的一致性。第一，分解多維目標作為評價要素。首先，明確SSI跨學科主題學習的評價要素為學科核心素養和跨學科素養。例如，跨學科素養目標為“學生通過論證、推理作出科學的決策”，其評價要素則對應為論證、推理過程的質量以及決策的科學性。其次，依據SSI跨學科主題學習的特征確定評價方式。SSI的開放性和社會性特征賦予了學生表達觀點、質疑、辯駁的空間，因此可重點對學生之間的討論過程和討論結果進行評價。評價內容既可以是基于過程性證據的質性評價，即觀察學生的話語表達、推演學生的思路、記錄學生學習真實發生的過程；也可以是紙筆測驗的量化評價，即圍繞評價要素，結合具體的問題制定評分標準。第二，將多維目標轉化為主題學習任務。首先，考慮到目標的縱向進階，設計的主題學習任務也應具有進階性，通過不同難度和層次的任務，引導學生逐步深入SSI跨學科主題學習；其次，將評價要素與主題涉及的概念相結合，分解到具體的知識點中，從而明確主題學習任務。

SSI跨學科主題學習的活動框架

科學實踐活動是SSI課堂學習的核心。學生在實踐活動中，將不同學科知識與日常生活相融合，通過探究與合作，在小組交流中充分表達自己的觀點并經受同伴的質疑，從而不斷完善自己的觀點，主動建構對不同學科概念、思想和方法的理解。活動理論為統籌SSI跨學科主題學習活動系統各要素之間的關系提供了原則和理據：蘇聯心理學家列昂節夫提出的第二代活動理論模型將活動系統拓展為主體、工具、客體、共同體、分工和規則六大要素，即SSI跨學科主題學習活動框架——

主體和客體。任何活動均有主體和客體。就SSI跨學科主題學習而言，主體指向個體自身，客體指向跨學科主題學習任務。跨學科主題學習指向不同學科之間的互動，即通過對某一學科概念和方法的應用，促進學生對其他學科的深入理解。創設SSI跨學科主題學習任務除了結合多維目標外，還需圍繞SSI的科學性、開放性、社會性和倫理性特點展開。創設的任務需呈現出多元的問題解決路徑，讓學生通過小組之間的討論交流，表達自己的觀點，完善作出決策的推理過程。

工具。工具作用于客體，主體對作用的情況產生反應并再創造，從而形成新的心理結構。SSI跨學科主題學習的工具指向支持學生解決問題的學習資源。學習資源可以通過不同的形式提供，例如文獻資料和口頭提示等。依據最近發展區理論，設計適切的“腳手架”，作為連接個體當前的知識能力和超出其知識能力的橋梁，可以有效地支持學生學習。

共同體。列昂節夫指出，個體行為的意義和動機不能被發現，而要在集體性的協作關系中找到。在自然學科領域，通過實證方法探索出的科學知識不斷地被科學家共同體修訂和完善，這一過程賦予了學生學習科學知識的特征。在SSI跨學科主題學習中，共同體指向學生小組，學生通過議題討論和科學探究，形成基于證據支持的觀點并參與小組對話交流，經受同伴的質疑并展開辯駁，最終完成協商，得到共同體的認可。

分工和規則。在活動中，明確的分工和規則有助于活動目標的實現。如在SSI跨學科主題學習中，議題式討論的分工為：學生個體查閱資料、搜集證據、提出觀點；小組內進行討論、交流、質疑和辯駁；組間展示，接受其他小組的質疑并進行辯駁。話語規則為表達和交流觀點，質疑及回應同伴的質疑，即對自己和同伴的觀點負責。

作為學生學習方式的新樣態，SSI跨學科主題學習以綜合不同學科概念的日常生活情境為基礎，讓學生以整體性視角鑒定真實性情境的各組成要素，深度理解不同學科概念、思想和方法，提高學生應對現實復雜問題的能力，促進學生綜合素養的全面提升。