“職業禮儀”課程崗課融通教學改革實踐
——以汕頭職業技術學院為例

文 臻

（汕頭職業技術學院，廣東 汕頭 515000）

2020年，黨的十九屆五中全會審議通過《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》，明確要求“加大人力資本投入，增強職業技術教育適應性，深化職普融通、產教融合、校企合作，探索中國特色學徒制，大力培養技術技能人才”。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，提出“完善‘崗課賽證’綜合育人機制，按照生產實際和崗位需求設計開發課程，開發模塊化、系統化的實訓課程體系，提升學生實踐能力”的新任務。與建設現代化經濟體系、建設教育強國的要求相比，我國的職業教育在體系建設、實訓基地建設、制度標準建設、校企合作辦學等方面尚待完善，人才培養整體質量水平仍需進一步提高。基于這一背景，本研究以汕頭職業技術學院外語系開設的“職業禮儀”課程為例，闡述課程德技并修、崗課融通、工學結合的育人模式及完善課程評價機制、規范人才培養的過程，討論探索校企合作、產教融合育人的新路徑。

1 崗課融通的意義

當代國際社會普遍認為，職業教育的任務是讓學生學會工作，為其走上工作崗位奠定基礎。職業教育要培養的是能夠勝任崗位的人。“崗”是學生技能學習的方向［1］，“課”是學生技能學習的載體。學生需要通過一系列的課程學習和實踐，才能獲得勝任崗位的職業能力。職業學習過程是職業能力和職業認同感共同發展的過程［2］。學生必須接受且認同一個職業角色，才能更好地獲得職業能力的提升。“崗”和“課”對接，不僅是培養在能力上能勝任崗位的人，更是培養在動機和情感上愿意奔赴崗位、具備職業自信的人。一名優秀的職業者需要具備職業意識、職業精神、職業習慣等綜合職業素養，也需要在真實的工作情境中琢磨鍛煉，擁有個體穩定的精神和行為素養。［3］

2 “職業禮儀”課程教學改革實踐

2.1 課程理念

高等職業院校培養的是各行各業的高素質、高技能應用型人才。具備良好的職業素養和行為規范是社會用人單位人才選拔的重要標準。為使學生具備更好的職業素養和職業能力，汕頭職業技術學院外語系在各專業開設了“職業禮儀”課程。在過去的幾年中，該課程取得了一定的教學成效，但還存在著學生缺乏崗位角色意識、被動學習、無法做到“知行合一”、轉化運用禮儀知識完成工作任務的能力不足等問題。針對這些問題，“職業禮儀”課程開展了崗課融通的教學改革實踐，通過“學習的內容即工作，在工作的過程中學習”的方式，學生在真實的工作情境中代入職業角色完成具體的工作任務，提升崗位自信心和認同感，獲得崗位工作經驗，主動思考工作中的實踐性問題，于知識、技能與工作任務間建立起有機聯系，從而實現“能”和“崗”的匹配。

2.2 課程目標

通過對校企合作單位及潮汕地區大中型企業進行實地調研和深度訪談，結合畢業生跟蹤調查，對高職英語專業畢業生主要面向崗位（外貿業務員、外貿單證員、外貿跟單員、涉外文秘、涉外翻譯、跨境電商專員等）進行崗位調研。分析崗位典型工作任務、明確崗位職業能力、歸納崗位行動領域，結合企業崗位考核標準，制定崗課融通課程標準。

以立德樹人為根本，以職業能力為核心，以就業為導向，確定“職業禮儀”課程的總體目標為：緊密圍繞崗位需求，促進學生深入學習崗位禮儀規范和職業技能，提高職業素養，養成良好的職業行為習慣，能熟練進行崗位禮儀活動，具有較強的自我管理能力、溝通能力、社交活動能力及組織協作能力。

2.2.1 職業素養目標

擁護中國共產黨的領導，牢固樹立中國特色社會主義理想，自覺踐行社會主義核心價值觀，具有深厚的愛國情感、國家認同感、中華民族自豪感；樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有良好的職業道德和職業素養；德技雙修、崇德向善、誠實守信、愛崗敬業，弘揚中華優秀傳統文化，繼承優良傳統美德，促進全社會文明程度的提高。

2.2.2 職業知識目標

了解職業崗位個人基本修養知識及職業崗位中待人接物、為人處世的基本禮儀規范；熟悉商務交往的基本原則和國際慣例；熟悉商務活動的工作流程，掌握商務活動各環節禮儀規范的要求；掌握涉外交往中不同國家的禮儀習俗及禁忌。

2.2.3 職業技能目標

能夠根據職業場合言談舉止得體，恰當地進行個人形象管理；能在接待、拜訪客戶時運用溝通禮儀、表情禮儀、交際技巧等；能將禮儀規范運用于各類特定商務活動策劃中；掌握商務會議服務工作流程并能策劃各類商務會議活動；能熟練將職業禮儀、跨文化交際知識運用于涉外接待活動中。

2.2.4 職業能力目標

能夠在日常生活和工作中自覺運用禮儀知識，具有良好的就業能力、職業交際能力和溝通能力、組織協調與團隊合作能力，具有較強的自學能力、終身學習能力和適應職業變化能力，具有獨立思考、信息加工和創新能力。

2.3 “崗位化”重構課程

2.3.1 課程內容“崗位化”

“職業禮儀”課程一般開設一個學期，36個學時，其中校內學習28學時，校外實踐8學時。根據崗位分析，課題組將課程內容分為三大學習模塊，包括9個情境工作任務，涵蓋27個子項目（圖1）。所有的課程內容都是基于真實工作任務開發的，學生通過線上課堂學習理論知識、線下課堂開展實操訓練，在校內課堂學會完成真實的工作任務，然后在校外實訓基地參與真實的工作項目，獲得學習體驗。線上線下相結合，解決課程學時少、學生實操不足的問題；理論實踐相結合，解決學生行動能力不強、知行不合一的問題；校內校外相結合，化學生被動學習為主動學習，提升其崗位角色認同感和學習積極性。

圖1 “職業禮儀”課程內容設置

2.3.2 思政育人“崗位化”

2020年5月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，明確指出落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體。“職業禮儀”課程緊緊抓住課程建設的“主戰場”和課堂教學的“主渠道”，從企業崗位工作中、技能競賽中、“1+X”考證中，提取職業精神、競賽精神、勞動精神等育人資源，依據專業課程體系將育人資源與課程匹配，實現課程思政元素與專業知識技能的系統化融合［4］。通過引入企業的真實項目，把抽象的思政元素具體化為有形的工作任務，鍛造和檢驗“理實一體，德技雙修”的人才，這既是對課程思政成效的評價，也符合企業用人的選擇標準［5］。通過引經據典、以史為鑒、了解文化、開闊視野等方式把“德智體美勞”、社會主義核心價值觀、中華優秀傳統美德與職業崗位緊密聯系起來，使價值塑造、知識傳授和能力培養緊密結合，學生在學習過程中逐步將其內化于心、外化于行，實現職業素養的提升（圖2）。

圖2 “職業禮儀”課程思政教學設計

2.3.3 教學資源“崗位化”

通過校企合作共同建設一個服務于課程的教學資源庫，其中包括校企合作單位和實訓基地的工作場景、商務活動視頻、工作案例、教學微課、知識測試等內容。此外，課題組還進行了禮儀精品在線開放課程的制作。該精品在線開放課程作為線下課程的拓展陣地，使學生的學習不再受空間和時間的限制，滿足了學生個性化學習的需求。教師實現了對學生自主學習質量的監測，可及時獲得學習信息反饋，更好地掌握學生的學習情況。

2.3.4 教學模式“崗位化”

課程采用情景式教學，以項目為驅動，以任務為主線。首先設置課程終極項目，例如，學生到校外實習基地參與商業活動組織和客商接待工作，需要完成終極項目并考核合格才能獲得成績。在終極項目下，根據課程三大模塊分設九個工作情景任務，學生需要根據模塊順序，按照任務流程，在校內線上線下相結合，一一學習并完成實訓項目，習得每個工作情景任務中所涉及的理論知識和職業技能。在完成所有工作情景任務后，學生參加校外的終極項目，在真實的工作環境中學習。終極項目涵蓋了學生前期學習的所有內容，既是學生前期學習基礎的深化和補充，也是對學生前期學習效果的檢驗和考查。教學流程包括以下六個步驟：

（1）創設情景。通過企業在線虛擬現實（VR）技術，學生了解企業情況、工作環境，熟悉崗位場景。

（2）發布任務。選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件作為學習內容，發布學習任務。

（3）自主學習。教師通過線上課程平臺向學生提供完成該任務的相關理論知識、工作案例等，學生“各取所需”，自主學習。教師在此過程中為學生指導和答疑。

（4）協作學習。學生以團隊協作方式，制訂工作方案（包括工作流程、技術要點、工作分工等），教師在此過程中為學生提供必要的幫助和建議，學生對實施方案進行改進和完善。

（5）完成任務。學生按照已確立的工作方案，實施工作過程，完成工作任務。

（6）效果評價。學生對照任務評價標準進行自我評估，再由教師進行檢查評分。師生共同探討工作中出現的問題，學生進行改進后的再實踐。

2.3.5 學習方式“崗位化”

根據課程內容框架，課題組開發了校本學習手冊。該手冊以工作過程為主線，包含情景再現、任務分析、工作案例、工作流程、評價標準、過程記錄和總結反思等部分，它既是學生的“工作手冊”，也是學生的成長檔案袋。通過學習手冊把學習目標明確化、學習內容系統化、學習過程精細化、學習評價標準化，目的是促使學生成為學習的“主人”；通過在學習手冊上像記工作筆記一樣記錄完成崗位任務的流程和細節，并進行總結反思，增強學生的職業代入感（圖3）。

圖3 “職業禮儀”課程的學習方式

此外，學生從課程伊始就要穿著職業裝參與課堂學習、完成任務。通過這種方式營造職場氛圍，使學生能更快地進入職業角色，從“穿得像職場人”，到“想得像職場人”，再到“做得像職場人”，最后成為職場人。

2.3.6 考核標準“崗位化”

課程評價包括校內學習評價和校外崗位實踐評價兩部分。結合崗位評價標準設計校內學習評價標準，讓學生自評和教師評價有明確細致的“崗位化”評價指標。采用自我評價、同伴評價、教師評價和企業評價相結合的模式，從理論知識、實踐情況、職業素養三個維度，定量和定性結合開展學習評價。根據2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價”的總體要求，學習評價方案的設計應更強調反映學生個體的發展，通過學生的學習過程記錄及教師的過程性觀察和反饋，促進學生的反思和改進，從而獲得個性化成長（圖4）。

圖4 “職業禮儀”課程的評價方案

2.4 課程實施結果

課程教學結束后，課題組向參與課程的172名學生發放自制的教學效果問卷，回收有效問卷172份。此外，還對參與教學的校外實踐企業導師進行了訪談，收集教學反饋。

2.4.1 學習者學習效果

59.3%的學生明確學習目標，超過80.0%的學生認為實踐能力有所提高，64.0%的學生認為能較好地按照課程設計完成實訓項目，在評價能力和反思能力方面認為有提升的學生都在60.0%左右，有超過一半的學生認為自主學習能力和合作溝通能力仍需加強。

2.4.2 學習者滿意度

針對課程資源的實用性和豐富性，多數學生認為資源能夠滿足需求。在教學內容對學生的吸引力方面，學生的滿意度為57.0%，57.0%的學生認為教師能及時給予指導幫助，超過70.0%的學生認為教師尊重、支持、激勵學生，71.5%的學生認為可以在課程評價中獲益。

2.4.3 課程的社會效益

在參加校外實習基地的實踐中，學生的工作表現及禮儀素養獲得了企業導師的廣泛好評并被媒體報道。對于課程實施的效果，企業導師認為學生的工作主動性有所提升，適應崗位的速度更快，思考和解決問題的能力有提高。

3 反思與發展

職業教育的成功標志是其畢業生具備職業能力，職業能力的高低可以通過在工作崗位中的表現反映出來。通過崗課融合的教學改革實踐，將認知學習過程與工作崗位的具體活動緊密結合在一起，學生通過完成崗位典型工作任務而擁有未來就職的能力和所需要的經驗。本次教學改革，融入與工作崗位、職業角色息息相關的課程思政教學內容，價值塑造更加“崗位化”；基于崗位典型工作任務、設計教學模塊、開發教學資源，內容更加“崗位化”；通過創設真實情景的工作任務，工學結合，模式更加“崗位化”；校內校外相結合，理實一體，過程更加“崗位化”；結合崗位考核標準制定課程評價標準，考核更加“崗位化”。線上線下相結合，解決了學生實踐機會少、動手能力弱的問題；崗課融通，解決了學生崗位角色意識不強、知行不合一、轉化運用禮儀知識完成工作任務能力不足的問題，獲得較好的教學評價。

崗課融通教學改革對教師的教學能力提出了更高的要求。教師是課程開發的主體，教師必須十分熟悉崗位工作情況，成為真正的“雙師型”教師。教師從知識傳授者變成了學習顧問，需要讓學生認識到學習任務與職業崗位的關聯性和重要性，促使學生保持良好的動機與情緒參與課程學習。教師要用更多的時間細致地觀察每一個學生的變化，對學生學習表現、態度及學習結果的評價以過程性評價為主，并要及時地給予信息反饋。