高職“速運業務頂崗實訓”課程真實性評價的研究與實踐

翟樹芹 殷 明

（1.廣東嶺南職業技術學院，廣東 廣州 510663；2.廣東白云學院，廣東 廣州 510663）

1 問題的提出

職業教育是以就業為導向的教育，學生是否能就業、就好業，取決于職業院校所培養的學生是否能滿足行業和企業的崗位需求，如何進行教學設計并對學生的學習成果進行評價，以培養學生的技術技能，并且證明學生的確掌握了企業所要求的技術技能，由殷明等提出的基于能力本位的高職課程學習成果真實性評價模式的CTCORS模型［能力要求（Competencies）、評價任務（Tasks）、任務條件（Conditions）、學生成果（Outcomes）、評分規則（Rubrics）、評分情境（Scoring）］提供了參考［2］。本研究以高職現代物流管理專業校企合作開發的產教融合課程“速運業務頂崗實訓”為基礎，使用該評價模型對課程的真實性評價任務進行設計、實施，從而驗證了該模型的可行性，對同類專業進行真實性評價有重要的參考價值。

2 真實性評價任務設計

該課程是依托校內產教融合實踐基地菜鳥驛站及分揀配送中心與企業合作開發的一門專業綜合訓練課，課程以速運末端站點工作任務為主線，涉及快件的寄遞業務操作、快件派送業務操作、客戶開發與管理、服務滿意度調查等模塊。實施過程中以不同快遞公司的寄遞業務操作、不同包裝快件的派送，結合快遞操作規范以及快遞員職業標準中業務的要求設計子任務，由學生分組實訓，體驗公司真實的業務，體驗過程中安排業務熟練的師兄、師姐作為業務助教，協助教師在實訓過程中指導學生參與業務實操，同時對參加實操的學生的表現進行評價。實踐過程中發現，參與訓練的學生只是被動地以學生的身份來上課，僅限于體驗了業務的操作，至于與業務操作相關的細節、所遇到問題的處理方法，要么是沒有概念，要么是遇到問題不知道如何處理；在輸出成果方面，學生認識不到該任務的現實意義，重視度不夠、投入不高，認為該任務僅僅是用來證明自己參與了業務操作的一個佐證，是一個枯燥的作業，所以學習效果不佳。因此，學生較難發展并展現出其高階思維能力，進一步限制了學生在職場工作中的良好遷移能力的發展。

上述的核心問題是學業評價沒有體現出職場真實工作的“高保真”挑戰，即只是普通的表現性評價，而非真實性評價。在新一輪教改實踐中，根據殷明的真實性評價設計模型，需要確定一個能夠覆蓋所要求的能力的類似職場挑戰的真實任務作為評價任務。結合實際情況，最終選定依托校園菜鳥驛站的業務操作來設計真實性評價任務（表1）。首先，菜鳥驛站作為校園內真實運作的末端服務平臺，為現代物流管理專業提供了實訓的真實學習情境，均為企業真實的設備、工具、業務。菜鳥驛站涉及不同快遞公司的寄件平臺、不同的寄件計費標準、不同的服務標準，驛站寄件業務量中，中通快遞的寄遞業務量最大，學生可訓練的機會非常多，因此選擇中通快遞的寄件操作作為真實性評價任務之一；不同包裝的快件的派件流程有別，考慮到箱裝件數量的不同情況，選擇箱裝件作為派送也是真實性評價任務之一；校外速運公司的客戶類型較多，但是作為校園內的末端點來說，所服務的對象有一定的特殊性，即主要是校內師生，因此在客戶開發與管理以及滿意度調查模塊主要以校內師生客戶開發與管理以及滿意度調查為真實性評價任務。其次，對于現代物流管理專業的學生來說，從事速運業相關職業的學生比例非常大，在學校使用真實的工作任務，進行真實性評價，對于培養學生技術技能和提高學生綜合能力與企業的適配度非常有價值。最后，現代物流管理專業本身有38.00%的學生為驛站或分揀配送中心的固定業務運作人員，這保證了操作上的可行性。每個小組需完成的評價任務，均由業務熟練的助教進行評價。

表1 依托校內產教融合基地的“速運業務頂崗實訓”課程真實性評價任務

3 真實性評價體系設計

在選定真實性任務后，據殷明的真實性評價設計模型，對真實性評價的其他要素進行界定（表2）。盡管真實性評價諸要素與現實工作挑戰的各情境要素之間有較高的“保真性”要求，但在真實性評價體系設計中，仍需結合學校情境下的實際情況，做到因地制宜，避免一味地追求保真性而影響評價信度。

基于速運業快遞員崗位的代表性工作任務分析，梳理完成該任務的能力要求，結合學校的育人目標，將能力目標確定為學生會操作具體的業務并能處理業務操作過程中發生的問題。以快件派件任務為例，以能操作箱裝快件派送業務作為學生的能力目標，達成該目標需要根據任務的具體分解業務的完成確定使能目標，以完成該能力目標的具體的知識、條件、工具、方法的要求為切入點，進一步深入分析出成分技能點。對完成任務的時間、條件、佐證任務完成的媒介、評分規則以及評分情境進行明確的界定。

4 基于專業人士的“真實性”效果前測

表1及表2所設計的真實性評價盡管是源于產教融合基地中真實的業務情境和真實挑戰，但其與職場現實工作任務還是有差距的。學生完成評價任務的能力是否可以良好地遷移到職場現實工作中，對類似于職場現實工作的“真實性”效果進行了前測。前測采用問卷調查法，調查對象是畢業1～3年且一直在從事速運業工作的同專業學生。用問卷星編制問卷，并定向尋找在速運業就業的學生發放電子問卷，回收有效問卷15份，其中任職速運公司區域經理的有5人，任職倉管主管的有2人，任職專員、營運、客服等6個崗位的共有8人。

問卷首先介紹了課程內容、目標及真實性任務與評價體系，然后從評價任務的“挑戰類似度”（共5題）與“能力遷移度”（共4題）兩個方面征求答卷者的意見，每一題從“非常不認同”到“非常認同”設置了6個選項（避免居中效應）。調查數據結果見表3。在“挑戰類似度”的題項的選擇上，有60.00%的頻次是比較認同或非常認同；在“能力遷移度”的題項的選擇上，有70.00%以上的頻次是比較認同或非常認同。根據職場專業人士的觀點，此次真實性評價任務的選擇相對有效，比較可行。

表3 基于職場專業人士的真實性評價任務效果前測結果

5 真實性評價過程

整個真實性評價主要包括真實性任務的實施、真實性任務評價規則的確定、真實性任務多元評價、真實性評價有效性分析四個方面。

5.1 任務實施

以“能完成箱裝快件派送業務操作”這一真實業務為例，學生5人為一組，分組進入學校的菜鳥驛站實訓，實訓的主要任務是完成箱裝快件派送全業務操作，需要在一周以內通過體驗真實的業務，體驗不同包裝、不同規格、不同溫度要求的快件分揀業務，該業務中需要應用到企業分揀中的操作規范。如快件分揀脫手時，離擺放快件的接觸面之間的距離不應超過30厘米，易碎件不應超過10厘米；遵守碼放規則等操作要求。分揀過程中發現問題件及破損件，應在驛站工作人員的指導下進行處理。按照上架規則進行快件上架操作、及時用現有的設備或工具及系統完成操作入庫作業、進行打印標簽和貼標簽業務，最后完成取件出庫業務。整個業務操作訓練期間，各小組的每位成員均需學會獨立操作每個環節的業務，最終以完整的業務操作視頻以佐證自己已掌握操作流程及規范，證明自身已經達成預期學習成果，達到學習目標要求。制作業務操作視頻可以參考線上課程資源中往屆師兄、師姐的處理方法，以展示學習成果。

5.2 評價規則確定

根據行業操作規范、快遞員和操作員的職業標準，確定真實任務的評價標準（不同快遞公司有不同的服務質量標準，如投訴率、延誤率、丟損率、入庫簽收率，在本真實業務中，考慮到學校的特點，并沒有作為上課學生的考核標準），主要從操作業務的角度制定評價標準，具體學生的學習成果評價標準如表4所示。

5.3 多元評價

為了保障評價的全面性與客觀性，由組內互評、企業評、教師評多方進行評價，每個評價主體的評分比重分別為20.00%、40.00%、40.00%。由三個評價主體對每個小組基于7項業務完成后的學習成果，按照確定的評價標準分別進行評分，最后加權后的分數作為每組學生本學習成果的分數，每個小組中各成員的分數根據小組分工及匯報展示的表現情況進行相應的獎勵分數，加權分數與獎勵分數之和作為每位學生的分數。

5.4 評價有效性分析

5.4.1 不同評價主體差異性分析

每個作品，分別由其他小組、企業、教師（含同行和教學督導）三個評價主體，按照評價指標對學生的小組學習成果進行評價，但是不同評價主體的評分之間的差異的顯著性對評價有效性有一定的影響。現對三個評價主體對每位學生的學習成果所得成績進行差異性分析，結果如表5所示。

表5 多元評價差異性分析

從表5可以看出：總共3組配對數據，均沒有呈現出差異性（P＞0.05）。企業評價和教師評價以及他組的評分無顯著差異，說明在真實性評價工作開展的過程中，可以采用企業、教師、他組多方評價的方式對學生成果進行評價，不影響評價的有效性。

5.4.2 評價真實性分析

真實性任務評價中的“真實”體現在哪里？如何確保真實度？這需要邀請熟悉業務操作的企業人員對整個任務的評價進行綜合測評，具體可以采用李克特五分量表從能力要求、評價任務、任務條件、學生成果、評分規則方面進行測評，每方面有“非常真實”“真實”“不確定”“部分真實”“完全不真實”5個選擇，分別計為5分、4分、3分、2分、1分，進行評分，根據得分情況判斷評價的真實度。根據調研結果顯示，有99.00%以上的被調查者認為各方面評價具有真實性（表6）。

表6 評價真實性調研結果

5.4.3 與學習目標吻合度分析

課程教學內容中其中一個任務為快件派件業務操作，學習目標為通過訓練的方式，按照企業的操作規范學會操作快件的派送業務。該課程內容的設計以工作過程為主線，對不同的業務，選用不同的參照設計學習任務，為達成學習目標，將任務安排在真實的情境中，以真實業務的運作為載體，按照企業規范的操作進行學習和訓練，參考行業規范和職業標準制定任務的評價規則，由教師、同行（含教學督導）、企業進行評價，最終檢驗學生的學習成果。為更好地評測該真實性評價與學習目標的吻合情況，本研究采用李克特5分量表，每方面有“完全不吻合”“部分吻合”“不確定”“吻合”“非常吻合”5個選擇，分別計為1分、2分、3分、4分、5分，對同專業其他教師以及學校質量監控中心專職督導展開調研，有93.00%以上的被調查者認為該真實性評價與學習目標吻合（表7）。

表7 與學習目標吻合度分析調研結果

6 結論與建議

運用CTCORS模型，對專業課程進行真實性任務的設計、真實性任務評價體系設計、真實性任務評價前測以及真實性任務評價研究，證明該模型可以用于能力本位的學生的學習成果的評價，從評價信度、真實性以及與學習目標的吻合度方面驗證了真實性任務評價的有效性，能用于對學生的學習成果進行有效評價，同時也可以推廣應用到同專業其他課程以及同類專業課程教學的評價中，以檢測學生的學習情況和能力達成情況。