重聚教育要素 重塑實踐場域
——構建片區鏈農村小規模學校初任教師專業發展新樣態

蔡華斌|浙江省建德市教師進修學校

近年來，隨著國家加大對農村薄弱學校的各類政策支持，農村小規模學校（以下簡稱“農小校”）的辦學硬件水平已經與城區基本相當。但在城鎮化大背景下，農小校基本教育要素持續單向流失，造成農小校教育組織結構失衡、教育形態特異，致使農小校初任教師專業發展實踐場域異化，也導致其專業發展的困境。作為人才流入的唯一“源頭活水”，也是未來鄉村教育振興的關鍵變量，農小校初任教師因其自身所處專業發展階段的特殊性，面臨學校內部缺乏有效引領，研訓習得在“異化”的實踐場域難以有效轉化、生發等問題。此外，縣域及以片區聯盟體為組織形式的初任教師培養方式難以顧全這一特殊性，使得農小校初任教師的專業成長面臨極大的挑戰，同時也給鄉村教育發展帶來了不確定性。因此，促進農小校初任教師的專業發展，成為當務之急。

一、農小校初任教師專業發展實踐場域的異化

在鄉村振興大背景下，農小校師資隊伍建設的重要性凸顯。如何培養好初任教師，成為鄉村教育振興的必答題。農小校初任教師在專業發展上處于職初階段，從自身角度講，其既是學習者又是實踐者，仍處于成長期。對農小校來講，初任教師是工作的執行者與推動者，也是變革的關鍵力量。然而，農小校的“師資、生源、家長”在量與質兩方面持續“失血”，教育中最重要的“人”的要素單向流失，而其重新集聚存在現實困難。農小校教育組織結構失衡、教育形態特異，導致農小校初任教師專業發展實踐場域的異化。

（一）農小校教育組織結構失衡

1.師資結構失衡

農小校教師年齡、職稱、學科結構不合理。以浙江省建德市為例，對10 所農小校的調查顯示：35 周歲以下教師占比達42%以上，其中有2 所學校該項占比達75%以上；中級及以下職稱的教師占比達42%以上，其中有2 所學校該項占比達70%以上；高級職教師稱僅占教師總數的10%不到，其中有2 所學校沒有高級職稱教師；小學科教師缺乏，有3 所學校沒有專任美術教師。

2.生源結構失衡

農小校優質生源流失嚴重，留守兒童占比高。仍以建德市為例，在被調查的10所農小校中，一個年級只有一個班的學校占比為72%，且其班級人數絕大多數處于25人以下。

（二）農小校教育形態特異

1.教師工作任務多，疲于應付

農小校“非專業任課”現象普遍，教師常常是“一人一主科”，且需要跨年級跨學科授課，教學難以走深走實。同時，為了維持學校運轉，農小校教師普遍還要承擔行政或其他教輔崗位工作，“一人多崗”現象普遍。這導致其工作的“雜”“繁”“碎”。

2.學生集體場域教育缺乏

農小校的大型集體性活動教育場景構建困難，學生集體榮譽感、氛圍浸潤影響缺失，同時優秀生源流失，導致學生同伴間的教育影響弱化，而學生小團體的不良行為習慣效應則被放大，導致德育工作面臨困難。

3.常規教研活動異化

農小校往往缺乏教研架構，對教師而言，校內引領缺乏。“蘿卜燉蘿卜”式的教研難見成效，“蘿卜燉青菜”式的教研也只能流于形式。

4.家庭教育支持乏力

農小校的學生，留守兒童占比高，隔代教育現象普遍，家校溝通效果差，導致家庭教育對學校教育的支持乏力。

二、農小校初任教師專業發展的困境

（一）校內引領缺乏

農小校缺乏教學、德育帶教教師，即使有，其引領能力有限，且還要忙于自身教學工作。這導致農小校的初任教師缺乏校內引領。

（二）研訓習得實踐場域異化

外部研訓對農小校特殊的教育形態缺乏針對性。對農小校初任教師而言，研訓習得沒有契合的實踐場域，難以轉化為實際的成果。

（三）工學矛盾突出

農小校人手匱乏，初任教師工作是“一個蘿卜數個坑”，想要外出參加研訓的話，工作安排困難。同時農小校地處偏遠，相較于城區學校，工學矛盾更為突出。

（四）工作價值感低

農小校優質生源流失，學生出成績難。教師身兼數職，疲于應付，教育教學難以走實、走深。這些都容易導致初任教師缺乏成就感。此外，家長及社會關注度不高，農小校教師外界壓力相對較小，專業發展氛圍不濃，部分初任教師提早產生職業懈怠。

三、構建片區鏈農小校初任教師專業發展新樣態

如前所述，農小校初任教師處于職初這一特殊階段，身兼學習者與實踐者身份，而農小校“麻雀雖小，五臟俱全”，對初任教師來說既是培養者又是用工者。面對學校運營維持的迫切需求，用工者的身份始終先于培養者，這就必然造成工學矛盾，而一個異化的實踐場域必然也對初任教師專業發展不利。對于農小校初任教師的培養，研訓部門以往只關注初任教師的專業欠缺并給予引領，卻忽略了農小校初任教師的實踐場域異化特性，導致其主體性并未得到現實關照，因而研訓效果不佳。而以幾所學校組成聯盟體形式開展的研訓，由于各校師資、生源等存在差異，基于不同學校基礎生發的教研方式，并不適合所有學校。農小校雖以主體身份參與，但其個性化的研訓需求難以上升為聯盟共識，在聯盟內部往往處于被引領者地位。對于農小校初任教師來說，聯盟研修引領有余而內化不足，雖抽出了時間與精力參與其中但效果不佳。所以，研訓部門應該站在初任教師角度，從農小校實踐場域出發，立足引領者與服務者身份，以“訓用結合”為理念，開展在地化研訓、具身性實踐。

基于這樣的認識，筆者嘗試構建片區鏈農小校初任教師專業發展新樣態（如圖1所示），旨在重聚教育要素、重塑實踐場域，促進農小校初任教師的專業發展。

圖1 片區鏈農小校初任教師專業發展新樣態

片區鏈農小校初任教師專業發展新樣態通過培訓鏈來解決培訓課程不聚焦的問題，通過教研鏈來解決教研支撐不完備的問題，通過交流鏈來解決校內工作不專精的問題，通過評價鏈來解決工作成效無比對的問題，并通過擴大農小校初任教師的學習圈、交流圈、實踐圈，使其增強情感體驗，激發成長內生動力。

（一）培訓鏈：精準聚焦，有的放矢

農小校教師的培訓需求相較于城區校具有明顯的“異質化”特點，而區域層面的培訓設計很難關照到這種極為個性化的需求。但是，農小校所在片區教師的培訓需求具有一定的同質性傾向，這為區域層面的“私人定制”式培訓提供了可能。以片區抱團研訓形式構建的培訓鏈，具有需求同質、參訓人員同類等特點，便于研訓部門精準施訓。

1.需求調研，把準內容

初任教師培訓要遵循教師的成長規律，關注教師的當下實踐需要和未來發展需要，設計結構化培訓課程。研訓部門要重點關照初任教師非常態的實踐需求，制訂培訓需求調研計劃表，并采取文檔分析、問卷調查、一對一訪談等方式梳理出教師的實際需求，以便讓培訓更聚焦。

2.項目定制，提升實效

在內容上，研訓部門要定制全科教學、復式教學、留守兒童關愛、常規教學、課程組織、教學技能、現代遠程教學等方面培訓內容；在方式上，研訓部門要定制送訓入校、線上線下結合、跟崗實踐、專家引領、同伴互助等形式，關注實施過程需求，“應需而變”，增強定制項目的靈活性；在評價上，研訓部門要實施多元評價，從評價主體、評價內容、評價方法等方面構建完整的評價體系。

3.組團研修，分層架構

根據初任教師專業的成長需求，研訓部門要組建研修專家指導團，并合理配備各種類型的指導專家，以便適時予以專業化指導。根據研修內容，研訓部門可組建教學研修坊、德育研修坊、教師發展坊，分層搭建研修架構，制訂研修策略，以便進行梯度實施。

（二）教研鏈：整合資源，組團跟進

農小校初任教師的教研應注重校際間融合，組建片區內同學科教師大教研組，以化解“一人一主科”帶來的教研問題。

1.主題確定，關注需求

片區內同學科教師大教研組應主題化開展常規教研，讓初任教師參與設計有梯度、基于自身成長與教學實踐要求，并契合當下課程改革之需的系列化、結構化教研計劃。

2.名師引領，打好基礎

片區內同學科教師大教研組應聘請學科名師對初任教師進行專業化、全方位指導。指導可以從基本的聽評課開始，直至教學質量如何提升、教學研究如何展開、教學成果如何孵化等各個方面。這有助于初任教師通過參與教研活動感受教研文化，獲得成長。

3.課堂實踐，反思進步

片區內同學科教師大教研組可組建交流群，引導初任教師結合教學實踐在每周固定的時段于線上分享教學反思，并通過導師引領，幫助其不斷改進課堂教學，從而形成“實踐—反思—實踐”的專業成長模式。

（三）交流鏈：師資互補，實現精專

農小校所在片區的各校或多或少存在師資結構不均衡現象，但具體到每一所學校，學科間的師資不平衡問題是有差異的。這種差異給片區間師資互補提供了一種可能。農小校初任教師的“跨年級跨學科授課”“一人多崗”問題，可以通過片區內教師交流的方式加以解決，而這也能夠讓片區內教師的專業性得到有效發揮。

1.需求分析，確定人選

片區內各校先統計各學科教師盈余與缺少情況，將工作量不足的教師和緊缺教師的學科篩選出來。

2.雙向選擇，指向精準

根據雙向選擇原則，片區內學校跨校統籌，通過專任教師“一崗多校”的流動，讓初任教師的工作真正“專”起來。同時，教師也可以在片區間流動，如由縣域統籌，讓農小校初任教師與城區校初任教師短時對調頂崗，以便讓農小校初任教師體悟城區的教育教學氛圍，高起點明確專業標準，深化角色認知，強化專業精神，也讓城區校初任教師體悟農小校教育教學的難點，加深對教育事業的理解，提升職業認同感。

3.考核評估，激勵成長

片區內各校對流動初任教師的教學制訂統一的標準，實施統整考核，以避免初任教師在教學中出現顧此失彼、用力不均的現象。這是以考核為牽引及時發現問題并調整，以激勵初任教師成長。

（四）評價鏈：片區統整，科學比照

農小校由于規模小，教育教學效果評估往往缺乏較為客觀的參照。初任教師對自己的教育教學成果往往是心中沒底，容易出現較為極端的自我評價，進而影響專業成長。鑒于片區內各校的教育教學具有一定的同質性，各校可通過捆綁考核評價的方式，解決單校評價對比參照不足的問題，從而幫助初任教師對學生及自我進行精準的定位。

1.細則共議，樹立標準

片區內各校應基于學生特點與學校現狀，通過共商共議方式制訂片區初任教師評價細則。這既是評價的依據，也為初任教師的教育教學提供指引，從而實現以評促教。

2.集體評議，感受提升

片區內各校可構建片區評議組織，并讓初任教師參與評價。如此，初任教師可以通過集體評議的方式獲取信息反饋，同時在交流學習中觸發深層次的自我反思。學校應創設集體評議氛圍，使初任教師感受人人為團隊付出的文化。

3.以評促改，以改促優

集體評議后，評議組織應出具針對性強的改進方案，以便初任教師依據改進方案制訂相應的改進實施步驟，從而真正實現以改促優。