教師課堂實(shí)踐能力語境下的青年教師課堂教學(xué)技能提升路徑研究*

董光順|云南省昆明市第十中學(xué)

盧彥伶|云南省昆明市第一中學(xué)

課堂教學(xué)技能提升是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要內(nèi)容，教師的教學(xué)技能水平影響著教學(xué)改革的實(shí)際效果。當(dāng)前，課堂教學(xué)技能研究依然存在著內(nèi)容陳舊、認(rèn)識不深、缺乏學(xué)術(shù)定位等問題。課堂教學(xué)技能的培養(yǎng)主要依賴于師范院校為追求教師教學(xué)行為規(guī)范和嫻熟，針對基礎(chǔ)技能所組織的微格訓(xùn)練。本文立足青年教師的專業(yè)發(fā)展，在教師課堂實(shí)踐能力語境下，探討青年教師課堂教學(xué)技能成長的路向和路徑。

一、課堂教學(xué)技能提升的研究基礎(chǔ)

（一）完善課堂教學(xué)技能的內(nèi)容體系

當(dāng)前，課堂教學(xué)技能的研究和培養(yǎng)主要聚焦在1994年國家教委在《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》（以下簡稱“《大綱》”）中提出的導(dǎo)入、板書板畫、演示、講解、提問、反饋和強(qiáng)化、結(jié)束、組織教學(xué)、變化等九項(xiàng)技能上（本文稱之為“傳統(tǒng)教學(xué)技能”）。《大綱》所要求的傳統(tǒng)教學(xué)技能指明了教師作為教學(xué)內(nèi)容的“傳授者”應(yīng)該扎實(shí)掌握的基本能力，它們被長期當(dāng)作高等師范院校設(shè)置教師教育類課程以及中小學(xué)教學(xué)一線開展課堂評價(jià)的重要依據(jù)。

隨著課堂教學(xué)改革的不斷發(fā)展，課堂教學(xué)活動(dòng)中心逐步從教師“教授”向?qū)W生“學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)換。在強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容生成和學(xué)生能力發(fā)展的背景下，課堂對教師的行為素養(yǎng)提出了更綜合和高層次的要求。“基于云南省高中正高級教師的課堂教學(xué)技能研究，探尋促進(jìn)青年教師課堂教學(xué)技能成長的有效途徑”課題組（以下簡稱“課題組”）基于面向正高級教師的廣泛調(diào)研，獲得了更能適應(yīng)新時(shí)期課堂教學(xué)和育人要求的若干課堂教學(xué)技能［1］，調(diào)研結(jié)果保留了《大綱》中提出的九項(xiàng)傳統(tǒng)教學(xué)技能，并根據(jù)專家教師對課堂教學(xué)技能的價(jià)值評定、使用偏好和提升難度，給出了各項(xiàng)課堂教學(xué)技能的三維特征（如表1所示）。

表1 課堂教學(xué)技能的三維特征

由表1可知，受訪專家教師認(rèn)為最具價(jià)值的課堂教學(xué)技能前五項(xiàng)分別為提問（問題生成）、情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)、引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)、啟發(fā)和課堂組織。這一結(jié)果與課堂教學(xué)改革的導(dǎo)向和需求保持了較高的一致性。課堂教學(xué)技能相關(guān)課程的設(shè)置，需要根據(jù)不同教學(xué)技能的三維特征和對象教師的具體情況進(jìn)行內(nèi)容選擇。如導(dǎo)入技能的三維特征為“Ba3”，表明該技能在課堂中的使用頻度較高，提升難度不大，需要師范生和青年教師重點(diǎn)關(guān)注。又如情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)技能的三維特征為“Aa1”，表明這項(xiàng)教學(xué)技能的課堂價(jià)值優(yōu)、使用頻度高、提升難度大，應(yīng)該被處于不同發(fā)展階段的所有教師持續(xù)關(guān)注。

（二）明確教學(xué)技能內(nèi)涵的學(xué)術(shù)立場

20世紀(jì)90年代，美國卡耐基教學(xué)促進(jìn)會(huì)前主席博耶在其報(bào)告《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中指出，高校教師除了要將基礎(chǔ)科學(xué)研究視作學(xué)術(shù)行為的首要和最基本形式外，還應(yīng)該把基礎(chǔ)科學(xué)的教授上升到學(xué)術(shù)事業(yè)的高度，于是提出了“教授學(xué)術(shù)”的概念。在之后的研究中，這一概念被譯為“教學(xué)學(xué)術(shù)”，并提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的三個(gè)特點(diǎn)為：知識整合、實(shí)踐探新和持續(xù)發(fā)展［2］。課堂教學(xué)技能是教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)習(xí)的必備素養(yǎng)，在教學(xué)學(xué)術(shù)語境下，確立課堂教學(xué)技能的學(xué)術(shù)立場是進(jìn)行規(guī)范研究和持續(xù)發(fā)展的重要前提。

長期以來，關(guān)于課堂教學(xué)技能的定義和內(nèi)涵，研究者們未能達(dá)成較好的共識［3］，但一直在發(fā)展和完善之中。西方人本主義從主體“意向性”的角度將技能視為實(shí)踐性知識。我國學(xué)者胡淑珍教授將教學(xué)技能的屬概念定位在“能力”的范疇中；戚萬學(xué)教授提出在追求優(yōu)質(zhì)的全球性教育變革浪潮中，應(yīng)該把培養(yǎng)教師專業(yè)實(shí)踐能力作為教師教育改革的重要路向。據(jù)此，鑒于課堂教學(xué)技能有鮮明的實(shí)踐性、綜合性和發(fā)展性特征，課題組認(rèn)為：教學(xué)技能不再是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的工具或手段，也不是單一的教學(xué)行為，而是教師在具體的課堂教學(xué)情境中，運(yùn)用實(shí)踐知識和經(jīng)驗(yàn)組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)所表達(dá)出的綜合實(shí)踐能力。將課堂教學(xué)技能歸置到教師課堂實(shí)踐能力的范疇中進(jìn)行探視和培養(yǎng)，一方面更符合前文提到的新時(shí)期課堂教學(xué)技能內(nèi)容所出現(xiàn)的綜合性變化，另一方面從課堂教學(xué)技能層面回應(yīng)了教師實(shí)踐性知識習(xí)得與教師專業(yè)發(fā)展之間的密切聯(lián)系。

二、課堂教學(xué)技能提升的科學(xué)規(guī)劃

教師課堂實(shí)踐能力語境下的教學(xué)技能培育相較于傳統(tǒng)的技能提升，在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)思路、實(shí)施路徑等方面都有了新的變化。

（一）總體的培養(yǎng)目標(biāo)

在教學(xué)技能的培養(yǎng)課程中，傳統(tǒng)的評價(jià)視角主要關(guān)注的是教師的各項(xiàng)教學(xué)技能是否嫻熟、準(zhǔn)確和規(guī)范。在教師課堂實(shí)踐能力語境下，提升教師的課堂教學(xué)技能水平，就是啟迪和提升教師在課堂活動(dòng)中的實(shí)踐智慧水平。因此，課題組將“實(shí)踐智慧水平”作為課堂教學(xué)技能水平的綜合評價(jià)指標(biāo)，并將其劃分為有實(shí)踐理性、有實(shí)踐直覺、有實(shí)踐主張和有實(shí)踐機(jī)智四個(gè)水平層級。其中，實(shí)踐理性相當(dāng)于傳統(tǒng)評價(jià)中的“準(zhǔn)確、規(guī)范”，實(shí)踐直覺則主要基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對外表現(xiàn)出教師行為的本能反應(yīng)和嫻熟程度。簡言之，培養(yǎng)目標(biāo)從追求教師的技能嫻熟向提升教師實(shí)踐智慧轉(zhuǎn)變。實(shí)踐機(jī)智作為實(shí)踐智慧最高水平的表達(dá)，是課堂實(shí)踐能力培育的終極目標(biāo)，它代表了教師課堂教學(xué)技能的最高水平。實(shí)踐機(jī)智有別于直覺，也不同于理性，具有實(shí)踐機(jī)智的教師能在復(fù)雜的教學(xué)情境中表現(xiàn)出敏銳的洞察力、準(zhǔn)確的判斷力、敏捷的反應(yīng)力、豐富的創(chuàng)造力和強(qiáng)大的執(zhí)行力，能在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中抓住最佳的教育時(shí)機(jī)，采取即時(shí)、有效、恰到好處的教學(xué)行動(dòng)。

（二）整體的培養(yǎng)思路

當(dāng)前，有關(guān)課堂教學(xué)技能提升的課程、文獻(xiàn)大多以“訓(xùn)練”“實(shí)訓(xùn)”作為行為動(dòng)詞。查閱具體內(nèi)容，課題組高頻接觸到的是經(jīng)驗(yàn)傳授型的信息，例如提問的類型、提問的原則、組織教學(xué)的要點(diǎn)、組織教學(xué)的技巧等。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)技能培養(yǎng)模式有比較明顯的技術(shù)主義傾向，它以技術(shù)化、技巧化的思路促進(jìn)教學(xué)語言、板書板畫等基礎(chǔ)型課堂教學(xué)技能的規(guī)范性提升且卓有成效，但這樣的模式并不適用于所有課堂教學(xué)技能的提升，尤其是對綜合性課堂教學(xué)技能的高層次發(fā)展作用甚微。

從偏重教學(xué)技能的技巧傳授，到重視培養(yǎng)教師的實(shí)踐素養(yǎng)，是教師課堂教學(xué)技能培養(yǎng)路向的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變。基于此，課題組進(jìn)一步探索實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的培養(yǎng)思路，并借鑒了學(xué)科核心素養(yǎng)培育的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和共識：第一，素養(yǎng)是知識、技能、態(tài)度情感的集合，具有整體性和發(fā)展性，不能孤立地進(jìn)行單獨(dú)培養(yǎng)或發(fā)展，尤其是當(dāng)素養(yǎng)作為課程目標(biāo)時(shí)，須更加強(qiáng)調(diào)其綜合性和整體性［4］；第二，素養(yǎng)培養(yǎng)要從“以知識為本”的教育理念，轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀藶楸尽钡慕逃砟睿匀藶楸镜慕逃砟畛珜?dǎo)智慧教育［5］。

從上述觀點(diǎn)中，課題組得到了一些關(guān)于教學(xué)技能培育思路的啟示：其一，課堂教學(xué)技能的培養(yǎng)要融合知識、經(jīng)驗(yàn)、思維、觀念和情感；其二，實(shí)踐能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)，要從“以技能為本”轉(zhuǎn)向“以教師為本”。因此，教師課堂教學(xué)技能的培養(yǎng)要從“人”的整體出發(fā)，觸及教師關(guān)于教學(xué)技能的觀念、意識、態(tài)度、知識、經(jīng)驗(yàn)、技巧的全面改造，同時(shí)，尊重教師的主體性，呵護(hù)和發(fā)展教師的個(gè)性與創(chuàng)造性。課堂教學(xué)技能培養(yǎng)課程的設(shè)計(jì)，有必要厘清教師采取教學(xué)行動(dòng)的一般邏輯，即行動(dòng)觀念支配行動(dòng)意識，行動(dòng)意識影響行動(dòng)思路，行動(dòng)思路細(xì)化為行動(dòng)策略，行動(dòng)策略派生行動(dòng)技巧，因此，建議綜合性課堂教學(xué)技能的培養(yǎng)要遵從“觀念→意識→思路→策略→技巧”的教學(xué)邏輯，切勿用實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐技巧的傳授完全代替教師實(shí)踐觀念的養(yǎng)成教學(xué)。

（三）階段性的培養(yǎng)重點(diǎn)

為了更有針對性地對教師課堂教學(xué)技能培養(yǎng)進(jìn)行規(guī)劃，課題組將價(jià)值評定在C層級及以上的十五項(xiàng)課堂教學(xué)技能分為基礎(chǔ)型、發(fā)展型和專家型三種類型（見表2）。

表2 基礎(chǔ)型、發(fā)展型和專家型課堂教學(xué)技能的分類

新入職的教師需要具有扎實(shí)的教學(xué)基本功，即能夠熟練運(yùn)用基礎(chǔ)型課堂教學(xué)技能；進(jìn)入成長期的教師需要努力提升發(fā)展型課堂教學(xué)技能水平，并在課堂實(shí)踐中表現(xiàn)出足夠的理性；成熟期的教師要在提問（問題生成）、情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)、引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)和捕捉教學(xué)時(shí)機(jī)方面積累足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并提煉出符合育人要求的穩(wěn)定的實(shí)踐主張，表現(xiàn)出更高層次的實(shí)踐智慧，即實(shí)踐機(jī)智。此外，不論是高等師范院校還是教師培訓(xùn)部門，在制訂教師課堂教學(xué)技能的培養(yǎng)規(guī)劃時(shí)，價(jià)值認(rèn)定層級為A的提問（問題生成）、情境創(chuàng)設(shè)與開發(fā)、引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)、啟發(fā)、課堂組織這五項(xiàng)教學(xué)技能應(yīng)作為重點(diǎn)對象，在整個(gè)教師成長階段中進(jìn)行全過程培養(yǎng)。

三、課堂教學(xué)技能提升的有效路徑

（一）強(qiáng)化教學(xué)規(guī)范的訓(xùn)練，夯實(shí)課堂教學(xué)技能基本功

師范生和新教師需要熟練掌握導(dǎo)入、教學(xué)語言、講解、板書板畫等基礎(chǔ)型技能。對這部分基礎(chǔ)型課堂教學(xué)技能的培養(yǎng)，高等師范院校或教師培訓(xùn)部門應(yīng)該抓好師范生實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)和新教師入職適應(yīng)期三個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，可通過案例學(xué)習(xí)、重復(fù)練習(xí)、微格訓(xùn)練，使師范生和新教師最終能夠嫻熟、準(zhǔn)確、規(guī)范地掌握。具體而言，師范生和新教師可以采用的方式有：（1）加強(qiáng)范式學(xué)習(xí)，即通過現(xiàn)場聽課、賽課視頻觀摩、優(yōu)質(zhì)教案研習(xí)等途徑，記錄、分析優(yōu)質(zhì)案例的主要特征，然后針對單一技能進(jìn)行重復(fù)模仿和優(yōu)化；（2）重視規(guī)則學(xué)習(xí)，即通過相關(guān)課程和文獻(xiàn)資料學(xué)習(xí)，扎實(shí)掌握各項(xiàng)課堂教學(xué)技能的原則、要點(diǎn)、優(yōu)質(zhì)特征和基本模式等；（3）重復(fù)刻意的訓(xùn)練，即通過范本模仿、微格訓(xùn)練、對鏡練習(xí)等方式掌握諸如肢體語言、板書板畫、演示這一類程序性課堂教學(xué)技能，通過提前設(shè)計(jì)詳案、進(jìn)行必要的模擬訓(xùn)練掌握諸如語言表達(dá)、講解、導(dǎo)入等非程序性課堂教學(xué)技能，再通過同伴聽評、教學(xué)實(shí)錄的切片分析、同技異構(gòu)等方式進(jìn)行反思和優(yōu)化，將具有一定普遍性的行動(dòng)思路作適度的模式化提煉，以形成一定的行動(dòng)定式。

（二）重視教育理念的浸潤，樹立正確的課堂教學(xué)技能育人觀

一方面，教學(xué)的本質(zhì)是在學(xué)習(xí)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，而學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的價(jià)值走向由教師的理念主導(dǎo)，反映了教師的信念、期待與智慧。另一方面，教育理念是教育主體在教育實(shí)踐、思維活動(dòng)中形成的教育價(jià)值取向與追求，它具有穩(wěn)定性、延續(xù)性和發(fā)展性［6］。可見，教育理念對教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的開展和教師實(shí)踐智慧的持續(xù)增長具有不可替代的作用，加強(qiáng)教育理念浸潤是實(shí)現(xiàn)教學(xué)技能高層次持續(xù)發(fā)展的重要前提。

理念是主觀觀念在客觀事實(shí)上的科學(xué)反映。它是一個(gè)精神、意識層面的上位性、綜合性哲學(xué)概念。教育理念浸潤，就是借助專家經(jīng)驗(yàn)喚醒教師內(nèi)在的教育期望與道德立場，使個(gè)體知識與公共知識在某些方面達(dá)成一定的共識，并經(jīng)反思、發(fā)展后形成更為直接的個(gè)體觀念，即教師的教學(xué)主張。在操作層面，教師要抓好閱讀與分享兩種方式。

（三）整合實(shí)踐要素，促進(jìn)實(shí)踐能力的自我構(gòu)建

教師課堂實(shí)踐能力語境下的教學(xué)技能的自我構(gòu)建，關(guān)鍵在于有效的聯(lián)結(jié)觀念、理論和經(jīng)驗(yàn)，鍛造周全、敏銳的實(shí)踐思維。為方便理解，課題組設(shè)計(jì)了如圖1所示的實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)圖，以幫助教師厘清單項(xiàng)教學(xué)技能各要素之間的關(guān)系。

圖1 實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)圖

事實(shí)上，不論教師處于何種技能水平，實(shí)踐能力的提升都遵從波斯納所提出的“教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”，教師需要做好閱讀、觀摩、體驗(yàn)、反思和分享。同時(shí)，需要引起重視的是，實(shí)踐能力的構(gòu)建需要實(shí)現(xiàn)四組關(guān)系的有效轉(zhuǎn)化：實(shí)踐觀念向?qū)嵺`主張轉(zhuǎn)化，實(shí)踐知識向?qū)嵺`理性轉(zhuǎn)化，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)向?qū)嵺`直覺轉(zhuǎn)化，實(shí)踐思維向?qū)嵺`機(jī)智轉(zhuǎn)化。

上述轉(zhuǎn)化本質(zhì)上是從“認(rèn)識”向“應(yīng)用”進(jìn)階，需要經(jīng)歷“整合—內(nèi)化—覺醒—頓悟”的過程才能完成實(shí)踐能力的自我構(gòu)建。堅(jiān)持撰寫教學(xué)敘事、進(jìn)行教學(xué)切片分析等都是促進(jìn)課堂實(shí)踐能力發(fā)展的優(yōu)秀做法。

（四）開展多元性評價(jià)診斷，找尋實(shí)踐能力生長點(diǎn)

在教師課堂實(shí)踐能力語境下，課題組基于能夠反映實(shí)踐智慧水平的四個(gè)維度和五個(gè)觀察點(diǎn)，研制了課堂教學(xué)技能診斷卡（如表3所示），旨在通過一定數(shù)量的課堂觀察，對教師的各項(xiàng)課堂教學(xué)技能進(jìn)行綜合性診斷，幫助他們確定需要重點(diǎn)提升的課堂教學(xué)技能，發(fā)現(xiàn)可以有效促進(jìn)課堂教學(xué)技能提升的生長點(diǎn)。

表3 課堂教學(xué)技能診斷卡

綜上所述，將課堂教學(xué)技能歸置于教師課堂實(shí)踐能力語境下開展研究，既厘清了課堂教學(xué)技能的學(xué)術(shù)立場，又回應(yīng)與觀照了實(shí)踐性知識與教師專業(yè)成長的關(guān)系。在教師課堂實(shí)踐能力語境下探尋課堂教學(xué)技能的培養(yǎng)，是教師專業(yè)發(fā)展突破行為主義局限的有益嘗試。將實(shí)踐智慧作為評價(jià)教師課堂教學(xué)技能水平的綜合性指標(biāo)，并用實(shí)踐理性、實(shí)踐直覺、實(shí)踐主張和實(shí)踐機(jī)智逆向診斷實(shí)踐知識、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐觀念和實(shí)踐思維的水平，能夠?yàn)榻處熣n堂教學(xué)技能的培養(yǎng)提供比較清晰的指南。