指向自主學習的高中化學“三問式”教學

褚幼萍|浙江省蒼南中學

基于我校教學變革陷入轉型少、見效慢的困境，我們課題組進行了指向自主學習的高中化學教學校本化探索，提煉出了變革“處方”——“三問式”教學，即“哪些可以自主學習”“怎樣更多地自主學習”“怎樣更好地自主學習”。對于普通教師群體來說，這種教學方法比較接地氣，具有獨特的優勢。它簡單明了，可操作性強。因為“簡單”，故能吸納更多的教學理念，產生更大的自由發揮空間，即可塑性強。

一、“三問式”教學的理論依據

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》倡導積極促進學生化學學習方式的轉變，而“高考試題儼然是一個測量學生自主學習能力、學習潛力和創新精神的有機整體”［1］。“三問式”教學契合這些需求，它以踐行“問題學習、自主學習、協同學習”［2］為目的，借鑒了深度學習的要點［3］，同時也針對了化學學科自身的特色（零散記憶的事實性知識與邏輯抽象的原理概念并存），通過學習材料（以下簡稱“學材”）的編制轉變學生的學習方式，彰顯并評價學生的自主學習，積極促成學生高階思維和情感體驗的發展。

第一問“哪些可以自主學習”，意在激發自主學習；第二問“怎樣更多地自主學習”，旨在維持自主學習；第三問“怎樣更好地自主學習”，指向優化自主學習。需要說明的是，此處的“自主學習”并不是簡單地指學生的獨自學習，而是與傳統的“被動聽講”形式相對，既可指學生個體，也可指學生群體。“自主學習”的內容是教師整合后的“素材”，是為設計“學”開發的“課程資源”。這是一種與狹義教學（以“書本”為學習對象）相對的廣義教學（以“課程資源”為教學對象）視角下的教學措施。

二、“三問式”教學的整體框架

根據我校的教學探索與實踐，筆者和課題組成員建構了“三問式”教學的整體框架，具體如圖1 所示。其中，基于學情和學習目標的應然性預測符合“逆向設計”理念［4］，教師則依據實然性結果思辨學材內容的合理性，由此師生構成了“評價共同體”。

圖1“三問式”教學的整體框架

三、“三問式”教學的操作策略

“三問式”教學的操作流程包括備課環節的學材編制、教學環節的學材使用及評價環節的學材反饋。

（一）備課環節——編制學材研究學習力

“三問式”教學學材編制的前提是研究學習力，其備課表模板如表1所示。

表1 “三問式”教學備課表模板

（二）教學環節——使用學材訓練學習力

“三問式”教學學材使用時，需要追蹤學生學習力的發展軌跡，其診斷如表2 所示。

表2 “三問式”教學學材使用診斷

（三）評價環節——分析學材反思學習力

“三問式”教學中對學材進行評價，也就是評價自主學習產生的實質性效果，具體如表3所示。

表3 “三問式”教學學材評價

四、“三問式”教學的實踐案例

下文以“乙酸乙酯的制備”為例，介紹基于“三問式”教學的“樣本課”。

（一）“乙酸乙酯的制備”教學的學情依據

“乙酸乙酯的制備”是人教版普通高中教科書《化學》必修2和選擇性必修3中的重要實驗，經診斷分析，筆者發現學生對有機物的合成存在認知偏差，由此確定了“學情診斷—三問式—任務設計”的整體教學思路，具體如圖2所示。

（二）“乙酸乙酯的制備”教學的學材編制

1.“第一問”落實“自我診斷”和“互助評價”

“第一問”是學生自主學習的“啟程之問”。學習內容是從對“乙酸乙酯制備”的基本操作與核心原理的識記與辨析到最終關聯匹配有機物制備的流程模型。其學材編制如圖3 所示。它可以由學生自主完成，但需要通過自我評價、伙伴助學和導師指導等提升學習效率。當然，學材上還要注意留白，如“還有什么疑難問題”“你之前是怎么認識的”等。這既能讓學生的學習過程完整呈現，也能讓教師的啟發引導得以實施，還能使教學評價要素融合質與量的雙重屬性。

圖3“第一問”的學材編制示例

2.“第二問”發展獲取及轉化信息的能力

“第二問”是學生自主學習的“推進之問”，目的是借助素材信息將特定內容改造成學生的自學材料，讓他們在自主學習內容及能力上得到進一步的拓展。比如，鑒于學生不明白乙酸乙酯制備中“濃硫酸”的作用，即不明白有機合成中試劑的使用原理，教師可以引入新的素材作為重新建構認知模型的支架。其學材編制如圖4所示［5］。

圖4“第二問”的學材編制示例

當靜態的文字符號通過教師這一“中轉站”轉化為“閱讀與論證”等欄目時，學生就從原本不斷地被“強調會”轉化為可“自己學會”的新樣態，自主完成新知加工。教師需要關注“合作學習”的成果，精確掌握學生自主學習思維動態變化的過程，使傳統課堂轉變為及時性的“學”、發展性的“學”和評價性的“學”，使“教”隨著“學得怎么樣”而靈活調整，始終保證把“學”作為進程的出發點。

3.“第三問”突破深度學習

“第三問”是學生自主學習的“深層之問”，突破的關鍵是素材的選擇和任務的設計，需要發揮素材“引向深度學習”和“知識育人”的教學功能。在認識到學生對不斷變化的有機合成路徑存在困惑時，教師可將其作為“第三問”的知識載體，然后廣泛學習并吸收整合優秀素材［6］，組織挑戰性任務，設計高階思維問題。其學材編制如圖5所示。

圖5“第三問”的學材編制示例

教師留給學生足夠多的時間，學生就能腦洞大開，甚至能遷移石油的裂化知識，大膽假設其可以由大分子的酯斷裂成為若干小分子酯類，雖然一些合成路徑需要使用催化劑來實現，但也體現了學生的創新性思考。在評價合成路徑時，學生相互補充，形成多重視角：生成氣體進而推動反應；化合反應能提高原子利用率；副產物多且難以分離；反應條件復雜或對設備要求高；反應物能耗大或速率慢；符合當地原料資源；環保角度考慮；等等。再讓學生閱讀學習材料時，他們就能認識到催化劑之于現代工業合成的意義，進而更系統地從動力學、熱力學和更多工業原則角度認識有機合成路徑選擇問題，實現對學科知識和學科思想的再運用、再感悟和再創新。這就為學生打開了一扇通往現代有機化學合成的天窗。

五、教學反思

（一）學生的學后反思

實際教學中，筆者以“乙酸乙酯的制備”為引子設計了“有機物的合成”主題復習教學，分為三個板塊：制備原理、裝置優化和純化步驟。學生經過復習后，在學材上留下了系列反思，其思考片段如表4所示。

表4 “有機物的合成”主題復習教學的學生學后反思

學生的反思證明了“三問式”教學為他們提供了自我審視、自我完善和自我展現的無限可能：從自主回顧到信息獲取、師生交流、加工內化、應用檢驗的完整過程，認知結構實現了從不知到知、從不會到會、從淺層到深刻、從局部到整體、從迷茫到通透的進階發展。

（二）教師的教學反思

以“乙酸乙酯的制備”為例開發樣本課是希望將課題成果簡明化并有效轉化為教學“生產力”，讓更多的教師觀摩后明白“三問式”教學的操作范式。實踐過程中，筆者深刻地感受到“三問式”教學最大的價值在于它指向教育的本質，即教學過程是一種引領與陪伴。它作為一種課堂轉型方式，是普通教師的教改表達，也代表著一種教育堅守，既避免了對“外來”課改模式的不適應，又滿足了樸實而內在的創造心理需求。筆者期待“三問式”教學能不斷完善，更有生命力，為更多偏遠地區學校的教師落實課改提供一種有效且可復制的操作范式。