宋珂嬋|浙江省寧波北侖明港高級中學

“習近平總書記強調，要堅持顯性教育和隱性教育相統一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思政教育資源，實現全員全程全方位育人。”［1］教育的根本任務是立德樹人，只有將思政價值引領自然滲透于教學活動中，才能以潤物細無聲的方式使學生接受熏陶，實現從學科教學向學科教育的轉變。筆者認為地理教學應沉浸于情境，通過目標引領和問題驅動，建構融合地理思維方式和課程思政理念的課堂，實現對學科知識、學科能力、道德品質的培育。

一、融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學的內涵及特征

高中地理教學尤其重視地理思維的培養和提升，綜合性和區域性是地理學科的兩大特點，由此形成的綜合思維和區域認知，是剖析地理問題、厘清地理過程、解構地理知識的重要思想方法。打造以地理思維發展為主線的課堂，有助于發展學生的探究性思維、批判性思維、決策性思維和創造性思維［2］。地理思維課堂的實現需要依托具有現實意義的情境，而真實的地理情境又蘊含著豐富的思政元素，例如愛國主義與國情教育，辯證唯物主義及科學世界觀教育，以及生態文明與可持續發展觀教育等。因此，將課程思政元素自然滲透于地理思維課堂，能使教學內涵更豐富，教學情感更深刻。以此引領學生用心入“境”，并以“境”引“情”，可增強學生對知識學習和素養提升的意義認同，進而實現學科思維進階和立德樹人目標的落地。

區別于一般的地理教學，融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學更注重“協同”和“深化”，其主要特征如表1所示。它通過課程承載思政、思政寓于課程［3］的知識傳授和價值引領，能充分發揮地理課堂的育人功能。

表1 融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學的主要特征

二、融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學的設計原則

（一）目標制訂的融合性

融合性指目標設置不僅要關注顯性的知識層面，更要兼顧隱性的素養能力和道德品質。將知識、能力、德育三個目標融會貫通，可使學生在沉浸于情境的同時，自然、漸進地掌握知識，提高能力，升華情感，感悟地理專業知識和思想道德、精神追求的“真”“善”“美”。

（二）學習素材的涵養性

涵養性指教學案例的選取要關注學科性、思政性和育人性。依托和聚焦于一個具體區域的教學案例時，不能片面地修剪地理環境的復雜性，不能生硬地加入思政元素，而應保證案例的聯系性、真實性、可探性和全面性，使案例具備思維價值和育人價值。

（三）教學邏輯的貫通性

貫通性指教學過程應遵循一定的秩序和線索，運用設問間的協同效應，兼顧學科邏輯、教育邏輯和思政邏輯。在教學中，教師應關注地理知識結構的整體性，學科思維的進階性，能力發展的差異性，以及思政教育的潛隱性。

（四）教學過程的啟發性

啟發性指應遵循學生的認知發展規律和情感需求，利用靈活的教學方式、多樣的教學情境、生動的教學語言等循循善誘，在啟發學生自主建構知識的同時，培育高階思維，豐富情感體驗，塑造價值認同。

三、融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學的內容選取

融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學要將思政的價值引領和地理學科的知識、能力培養有機融合，甄選體現學科思想、隱含思政元素的素材創設情境，引導學生在地理學習的過程中，發展地理核心素養，成為有理想、有擔當的時代新人。其內容選取途徑如圖1所示。

圖1 融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學的內容選取途徑

下面以人教版普通高中教科書《地理》選擇性必修2第二章第二節《生態脆弱區的綜合治理》為例進行闡述。其知識目標是：生態脆弱區的含義和分布，環境和發展問題，生態脆弱區土地退化的綜合治理措施。其能力目標是：通過區域比較，能說明不同生態脆弱區的環境和發展問題；能建構出分析區域生態脆弱問題的思維方式；感受生態脆弱區治理取得的偉大成就，提升保護生態環境的行動意識，樹立因地制宜、因時制宜的人地觀和發展觀。其德育目標是：了解生態脆弱區治理的艱巨性和長期性，樹立尊重自然、順應自然、保護自然的可持續發展理念；關注我國生態文明建設，滲透家國情懷教育；培育攻堅克難的擔當精神和開拓創新、鍥而不舍的愚公精神。

基于以上目標引領，筆者選擇“毛烏素沙地”這一現實情境開展教學，通過問題驅動的形式引導學生探究，助力素養生成。毛烏素沙地治理是“綠水青山就是金山銀山”理念下的生態文明實踐中最具代表性的樣本之一，經過半個多世紀的治沙努力，流沙“止步”綠洲，產業多元發展，治沙英雄在創新實踐中紛紛涌現，教師可將其整理成為翔實的思政素材，并通過加工創設出具有鮮明思維矛盾的真實情境。因此，以毛烏素沙地的時空變遷為情境線，講好毛烏素的“治沙故事”，能讓課堂教學更有吸引力，讓地理思維方式和課程思政理念的融合更有實效性。

四、融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學的設計策略

在教學《生態脆弱區的綜合治理》時，筆者力圖將學科協同育人的課程思政理念落實到地理思維教學中，教學設計以課標要求為圭臬，以學科知識為基礎，以教學邏輯為線索，以思維發展為核心，以立德樹人為目的，共分為五個教學環節，環環相扣、層層遞推。學生在經歷完整的學習后，即可在自我加工和自我覺悟中逐步實現知識的內化和價值的認同。其教學設計如圖2所示。

圖2 《生態脆弱區的綜合治理》教學設計

（一）一境到底，打造沉浸式學習體驗

此處所說的“一境到底”，是一種以一個區域為單元，在充分挖掘區域特征后，將各個相互密切關聯的區域子情境和學科知識、思政教育耦合的教學方式。“一境到底”有助于學生充分理解情境，在兼具廣度和深度的高質課堂中沉浸式體驗地理視角的拓展、地理思維的提升和價值觀念的共鳴。在《生態脆弱區的綜合治理》這節課中，探究的具體區域是毛烏素沙地，筆者深入介紹了毛烏素地區的地理背景和其可持續發展的具體路徑，引導學生以毛烏素沙地之“異”“秘”“變”“興”為脈絡進行探索。置身于這種宏大真實、有感染力的情境中，學生從“沙進人退”的原因中思考人地關系，從“人進沙退”的對策中體會愚公精神，從“人沙和諧”的意義中樹立家國情懷。這種層次分明又相互聯系的沉浸式學習體驗，將學科教學與思政教育融為一體，充分挖掘學生思維的敏捷性和深刻性，使其油然升起愛國之情。

（二）問題驅動，促進思維發展和意義建構

問題是學生思維發展的重要抓手，是能力提升的關鍵要素，也是學生建構意義、情感等高階內容的核心樞紐。基于地理思維方式和課程思政理念融合的問題驅動，遵循學生的認知發展規律，通過設置多維度、多梯度的問題鏈，兼顧學生思維的螺旋式上升和價值意義的自我提煉。例如，在學生原有認知體系中，小尺度“毛烏素沙地”生態極其脆弱，土地退化嚴重，但將時空尺度放大，其所處的中尺度“北方農牧交錯帶”的生態則既可能退化，也可能朝著優化的方向發展。學生在對比后提出“農牧交錯帶為什么會變遷”“我們該如何控制這條界線的移動速度”等問題，進而帶著這些問題積極主動地探尋治理措施。提出問題的環節不僅能完善知識體系，也能引導學生走向思維深處，從時空綜合維度對地理事象的發生、演化進行全面分析，還能激發學生保護和改善自然環境的積極情感。

（三）營造師生共同體，改善地理課堂生態

教育過程是師生雙向理解、共同成長的過程。師生共同體即通過多樣的組織方式和多邊的互動形式，營造交互、積極、和諧的對話環境，促進師生之間的認知拓展、情意融通和心靈共振。在毛烏素沙地的治理探索中，筆者借助音頻、影像、新聞等素材使學生直觀感受到“治沙”的成效，拓展了學生的認知。但“治沙”只是治標而不治本，因此筆者鼓勵學生采取小組合作的方式，從多維視角探尋“治本”的措施，由此也發展了學生的綜合思維。在師生共享共情的教學氛圍里，在意趣盎然的啟發式、探究式互動學習中，課堂生態得以改善，地理思維、地理情感、地理價值得以自然生發。

融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學以篩選耦合元素為起點，以創設師生共同體為核心，通過一境到底和問題驅動，在以課內學習為主場和以課外實踐為輔助的學習體驗中，促進了學生的學習發現，在“教、學、評”的深度關聯中，促進了學生意義建構的漸進式發展。其實施路徑如圖3所示。

圖3 融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學的實施路徑

五、教學反思

這節課，筆者力求在知識落實中滲透學科素養，在情境推進中浸潤學生心靈，營造有溫度、接地氣、以人為本的高效課堂。反思教學，筆者認為融合地理思維方式和課程思政理念的教學實踐要特別注意以下三點。

（一）架構一體化的學習場域

架構一體化的學習場域能使思政元素更巧妙地融于地理知識的探索中，實現教學主題的升華。《生態脆弱區的綜合治理》內容本身就有明顯的價值取向，教學設計時以現實性情境為線索，全面梳理教學內容，深挖課程思政元素，可實現地理思維方式和課程思政理念的融合，實現育人目標的落地。其學習場域的一體化架構如圖4 所示。

圖4 《生態脆弱區的綜合治理》學習場域的一體化架構

（二）以思維培育為主

融合地理思維方式和課程思政理念的教學，其重心應以思維培育為主，將知識建構落到實處，切忌為了達成德育目標而對思政內容過度解讀。思政教育應滲透于學習過程中自然發生，大篇幅地刻意強調和生搬硬套會引起學生的反感和抵觸，得不償失。

（三）情感激發在探究對話中生成

融合地理思維方式和課程思政理念的教學，知識建構是明線，情感激發是暗線，而學生的情感體驗是一個循序漸進的過程，需要依托對現實問題的思考和探究有感而發。因此，教學過程中不能刻意留下思政教育的痕跡，而應借助情境浸潤，在對話和啟發中使學生產生情感共鳴。

綜上，融合地理思維方式和課程思政理念的地理教學對幫助學生思維進階、養成健全人格有著重要的現實意義。在教學實踐中，如何更充分地整合地理素材，更深刻地發掘德育元素，激發和升華學生的情感，實現地理思維方式和課程思政理念融合的深層化和靈活化，仍值得教育工作者繼續探究。