還原：文言文教學中形象思維能力訓練策略

江蘇省蘇州工業園區勝浦實驗小學 曹 成

新課標指出，思維能力是語文學科的核心素養，在“課程總目標”第六條中明確了“積極觀察、感知生活，發展聯想和想象，激發創造潛能，豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力”。 由此可見，形象思維在學生語文學習過程中的重要性。

彭華生教授在《語文教學思維論》一書中從教育學視角指出，形象思維是一種以客觀形象為思維對象、以感性形象為思維材料、以意象為主要思維工具、以指導創造物化形象的實踐為主要目的的思維活動。文言文是統編版語文教材的重要組成部分，其選文特征與形象思維能力的發展有著天然的契合性。統編版語文教材共收錄了16篇文言文，其中8篇為人物故事，塑造了鮮活、生動的兒童形象。小學生正處于具有強烈好奇心、模仿力和探究欲的階段。文本中的少年兒童形象更容易讓學生產生代入感，引發情感共鳴，產生榜樣作用，進而對學生的行為方式、價值觀形成等產生積極影響。教師的教學過程就是引導學生在回想、聯想、想象等思維活動中不斷“還原”，無限趨近“典型形象”的過程。

一、具象問題，引發思維，拉近人物距離

面對極具陌生感的文言字詞，問題的具象讓思維的發生水到渠成。教師可以尋找人物形象與學生生活實際的連接處，做好教學“第一問”，引起學生主動注意，“觸發”學生思維的開關。

（一）從熟知的故事出發

例如，教學《司馬光》時，教師可以基于學生熟知的孔融讓梨、匡衡鑿壁、司馬光砸缸等故事，設計“看圖猜故事”活動。學生在“講故事”“說人物”中自然而然地進入司馬光的心境中。

（二）從“簡單”的問答出發

例如，教學《楊氏之子》時，教師可以聚焦主人公“楊氏子”，從文言稱謂與現代稱謂的微小差異出發，提問：“你叫什么名字？在古代，別人會稱呼你什么？”學生在簡單有趣的回答中，不知不覺走近課文主人公“楊氏子”。

（三）從視覺游戲出發

《囊螢夜讀》一文中的“囊”和“螢”，于學生而言，不僅富有新奇感，而且與主人公勤奮好學的品質息息相關。教師可以以“囊”和“螢”為突破口，用“字源激趣”法，輔以形象圖片和簡短語言，呈現“囊”的不同材質和不同作用，進而引出“練囊”。學生在看圖猜詞語的視覺游戲中，更清楚地了解“囊”的字形與字義的同時，完成對文題的理解。

（四）從聽覺游戲出發

如“我讀你找”，即學生按教師指令找出相應的漢字，符合學生身心發展規律，易于激發其學習興趣。特級教師王崧舟老師在教學《兩小兒辯日》時，給學生提問：“聽王老師把課文讀一遍，邊聽邊找，邊找邊畫，找出課文中帶‘日’的句子。”學生非常輕松地找出全文“總綱”：八個“日”字。在簡單的找字游戲中，學生不知不覺走入了“辯日”故事。

根植生活的感性經驗、理性認知，讓學生卸下心理防備，進入人物故事的學習情境。

二、以“文”為本，能動“回想”，初見人物故事

“回想”是形象思維能力的重要組成部分。衛燦金教授在《語文思維培育學》一書中指出，良好的回想能力，應能按照一定的思維目的準確地再現相關的表象材料，并能在抽象思維的調節下保持回想過程正確的方向性、明確的層次性和合理的邏輯性。教師應以“文”為本，觀照人物故事整體，教出整體性、連貫性，引導學生高效“回想”及“復述”，“通讀”全文，呈現課堂的思維含量。

（一）關注人名，厘清關系

文言文中的人名，常為單個字，與現代漢語中的人名詞語差異較大，而漢字又具備音、形、義一體的特征，若人名被誤解為有意義的實詞，則會給學生帶來極大的閱讀障礙，如“光持石擊甕破之”“唯戎不動”“胤恭勤不倦”等。教學時，教師可以引導學生：“主人公是誰？有幾個人物？他們是誰？”學生在圈畫人名的過程中，輔以范讀，從而厘清主謂語，知曉人物關系。

文言文篇幅短小、精練雋永，人名或主語常常被省略。教學時，教師可巧添主語，幫助學生厘清人物關系，引導學生的思維、認識由局部走向整體。如教學《鐵杵成針》時，教師可作選詞填空設計：“……（ ）未成，（ ）棄去。 （ ）過是溪……（ ）問之，（ ）曰……”學生很容易將“李白”“老媼”這兩個被省略的人物填入相應的括號內。一填一讀的過程，即學生思考、判斷、推理的過程，故事的來龍去脈也更加連貫、清晰地呈現。

（二）關鍵實詞，聯通情節

文言文，字不虛設。關鍵實詞的正確解讀對理解文本至關重要。例如，《司馬光》一文的注釋：“甕：口小肚大的陶器。”編者有意，學者無心，教者則需上心。大多數學生并不會借助注釋思考“甕”字與文本的關系，那么，教師可以借助注釋夸張地畫一個口小肚大的陶器的簡筆畫，并追問其與“缸”的區別，引導學生在二者形態的對比中了解“甕”為口小肚大的容器，“缸”為敞口的容器。于比較中，學生認識到救人難度之大，更為理解司馬光的聰明機智做好鋪墊。同時，教師可借助形象的、生動的、成熟的表述，為學生創設更好的理解情境。例如，王崧舟老師在執教《兩小兒辯日》時，用生動的語言描繪早晨和中午的太陽，即解釋“滄滄涼涼”和“探湯”，讓學生閉上眼睛，想象太陽并找出課文中相匹配的詞語。因為教師語言描述精準、到位，學生對故事內容、故事情節的理解水到渠成。

（三）活學虛詞，內化節奏

文言文中不乏“之、乎、者、也”這樣難以理解的虛詞，對于小學生來說，不可過度糾結語法知識，當以“啟蒙”為主，教師可以通過拓展列舉的方式來意會。例如，《鐵杵成針》中的“之” “其”都是代詞，代指“老媼”。教師可先設計提問找到虛詞：“文言文不但文字簡練，而且很有趣。為了避免重復，文中用了另外兩個字來代替‘老媼’，你能找到那兩個字嗎？”學生很容易找到“問之”中的“之”字和“感其意”中的“其”字。接著，教師再結合學生的生活創設不同情境，嘗試拓展練說“答之”“訓之”“教之”“自圓其說”“攻其不備”等。通過與現代文的對比，學生了解這一文言語法現象、把握了文言語言特征，同時也讀出了文言的節奏之美。

教師著眼學法指導，緊扣誦讀要點，讓學生在不斷“回想”的思維活動中，消解支離破碎的字詞講解，走向文從字順的故事情節。

三、聚焦“關鍵”，高階“聯想”，明晰人物形象

圍繞人物形象有目的、有邏輯、有層次地聯想是學生聯想能力發展的應然狀態，更是真正走近文言文選篇中機智聰明、勤奮好學的主人公的重要路徑。與大篇幅的現代文閱讀不同，教師要聚焦文言文文本，于“精練雋永”中發現關鍵處，通過創設情境、想象畫面、還原思維等方法，引導學生進行“聯想”思維，從而走進故事情境，感受人物品質。

（一）模擬人物對話，讓情景再現

文言文中主人公的個性特征、神態表情、行為舉止，僅僅靠教師的解釋是不夠的。像《楊氏之子》《兩小兒辯日》這樣的人物對話較多的文本，教師可以通過角色扮演的方法，再現故事情景，引導學生走進故事、看見人物。王崧舟老師的《兩小兒辯日》教學的“角色扮演”環節堪稱“情景再現典范”。王老師通過師生辯斗演讀，再現“辯日”情境。教師不斷地通過語速變化、增加詞語等方法來煽情暗示，以此點撥、激發、感染學生。于忘我欣賞與思維參與中，學生“看”到了兩小兒細心童真、實事求是的科學精神。

（二）聚焦描寫手法，讓思維可視

人物形象的塑造，通常在于語言描寫、動作描寫、心理描寫等。教師要有意識地帶領學生關注寫作手法，錨定關鍵句子，解鎖“遣詞造句”，看見人物個性特征。例如，《楊氏之子》一文中，楊氏子的智慧集中體現在他的回答：“未聞孔雀是夫子家禽”中。如果用白話文翻譯這句話，文字里蘊含的精妙思辨、智趣表達就弱化了很多。教師可以以“同學們都知道他是這么回答的，但是，你們知道他在回答之前是怎么想的嗎？”為主問題，帶著學生探究楊氏子的思考過程，層層深入，還原主人公短暫時間內的三次思考過程。由最初的模仿孔君平，到細致入微地考慮說話用詞的準確性，再到尊重父親友人的情感表達，學生在教師的引導下，一步步地將楊氏子的思考過程以文字的形式呈現出來。（見表1）

在三次進階對比中，楊氏子的敏捷思維浮出水面。最后，教師再聚焦到“應聲”二字，引導學生發現在極短的時間楊氏子經歷了如此復雜而縝密的思考，從心底發出對楊氏子“甚聰惠”的贊嘆。至此，一個聰穎智慧的孩童形象躍然紙上。一場當代小學生與古代楊氏之子的心靈對話，悄然發生。

（三）畫面想象補白，讓人物立體

文言文語言與詩歌語言一樣，通過留白給讀者以豐富的想象空間。在人物故事類文言文中，教師需要抓住留白，豐盈人物的生活環境、表情神態、心理活動等，引導學生在合理的想象拓展中，感受人物品格。如《囊螢夜讀》一文，感受人物“家貧志不短”的優良品質是教學的重難點。教師可以設計改寫句子：“家貧不常得（油）”，引導學生在“家貧不常得衣”“家貧不常得食”“家貧不常得書”等的思考及表述中，深刻體會車胤的家徒四壁。交流“練囊盛數十螢火以照書”時，教師可以引導學生想象：“你看到夏日的夜晚了嗎？你看到車胤了嗎？他是怎么想的？怎么做的？”通過學生自主講述、合理想象，“囊螢夜讀”的畫面變得生動起來，“恭勤不倦”的人物形象也豐滿起來。

幾乎每一篇文言文的課后習題都有類似“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”的要求。形象思維訓練的支持，讓人物故事講得有內力、有激情、有深度。

四、對比閱讀，發散“想象”，浸潤人物文化

彭華生教授說過，想象是人腦在聯想的基礎上加工原有意象而創造出新意象的思維活動。對文言文中的人物形象形成個性化的理解，產生新的人物意象，正是想象能力的發展。

面對心智尚未成熟的小學生，教師應避開晦澀難懂的文言語法，著力引導其在聯想與想象中，形成個性化的閱讀“印象”、人物“群像”，知曉在中國文化史上有這樣一群人，他們擁有優良的品質，是自身的學習典范。教師可以采用“1+X”對比閱讀法，拓展想象，走向深遠：拓展對比現代文與文言文，感受語言精練之美；拓展對比相似品質的人物故事，感受優良品質之美；拓展對比同一本書中的人物故事，感受文化豐富之美，讓語文教學由課堂走向生活，從理解走向運用，開啟學生的智慧。正如王榮生教授所說，學習文言文，最終的落腳點是文化的傳承與反思。