大學生在線學習效果及其影響機制研究——基于F省高校大學生在線學習經驗調查

吳 凡 陳詩敏

大學生在線學習效果及其影響機制研究——基于F省高校大學生在線學習經驗調查

吳 凡 陳詩敏

基于F省內不同層次類型高校大學生在線學習經驗調查數據，探究大學生在線學習效果及其影響機制后發現，自主學習能力是影響在線學習效果的關鍵因素，能夠直接顯著預測學生的在線學習效果，也能分別通過學生的在線學習體驗、在線學習投入的獨立中介作用和在線學習體驗與在線學習投入的鏈式中介作用間接預測在線學習效果，且直接效應大于總間接效應。在三個特定間接效應中，在線學習投入的獨立間接效應最大。如何改善學生的在線學習體驗，提高其自主學習能力與在線學習投入，對促進數字化轉型賦能高等教育內涵式發展具有重要意義。

在線學習效果；影響機制；自主學習能力；學習投入；學習體驗

一、問題的提出

近年來，隨著科技革命向縱深發展和產業變革的加速演進，數字技術撬動高校課堂教學不斷發生深層次變革，線上教學從探索性的可選項變為常規性的必選項。經過十年的持續建設，我國高等教育數字化實現跨越式發展，數字技術使課堂教學突破時空限制，快速高效地把分散的優質資源聚合起來，讓大學一流課程突破校園邊界，實現跨學校、跨區域、跨國家傳播分享。[1]然而，在線教學也存在如“學習效率不高”“互動效果不佳”“參與度低”以及“學習認知層次淺”等[2]問題影響著學生的學習效果，也阻礙了在線教學的進一步發展。因此，如何提高在線教學的教學質量，使學生能夠獲得更優質的學習效果，成為當前亟待解決的問題。本研究將基于2021年秋季學期F省大規模在線教學期間學生線上學習經驗調查的結果，探討學生在線學習效果、在線學習效果的影響因素及其影響作用機制，以期為我國高校今后有效發展混合式學習、推進信息技術與教育教學深度融合、促進教育教學范式轉型以及推動高校教育教學的改革和創新提供科學的實證依據和決策支持。

二、文獻綜述

（一）在線學習效果

在線學習效果是指根據在線學習目標，對學習者在在線學習過程中取得知識、技能、情感、態度和價值觀等方面的收獲進行形式化或非形式化的測量與評估。[3]

（二）在線學習效果的影響因素

綜合已有研究發現，按照影響來源看，可以從學習者、教師、課程以及技術等四個方面對在線學習效果的影響因素進行分析。

1.學習者因素

當前研究聚焦于探討學習者的自主學習能力、學習投入水平、學習體驗等因素對在線學習效果的影響。已有研究認為自主學習能力是制約學生在線學業發展的挑戰之一，具體表現為自主學習能力較強的學生，在在線交互中更加積極與投入，能夠靈活使用元認知策略，動態調節在線學習過程，及時監控、反思并矯正自己的學習行為。[4]從學習投入來看，學習者的認知、行為、情感和社會交互等方面的投入均會對在線學習效果產生影響。[5]從學習體驗來看，學生對課堂教學、人際互動以及教學支持等方面的體驗感會對其在線學習效果產生顯著影響。[6]

2.教師因素

教師層面的影響因素主要包含教師的教學素養與教學行為。教師在線教學素養主要包括教師使用硬件與軟件的能力、參與在線教學的培訓情況、對在線教學的態度和意愿、在線教學策略與方法等，這些因素共同作用于學生的在線學習成效。[7]教師的教學行為主要包括教師的教學投入、教學反饋、評價與輔導等。研究表明，在在線學習中，學生的學習很大程度上會受到教師考核與評價方式的影響，教師布置適量的作業任務并提供所有作業的評分標準，更能夠吸引學生投入到學習活動中。[8]

3.課程因素

課程層面的影響因素可分為課程設計與課程實施兩方面。在課程設計上，教師加強在線課堂監督與管理、采用每周測驗等方式考察學生對課程內容的理解程度并提供及時的反饋和輔導[9]，能夠促進學生在學習過程中保持專注、自律、努力，進而獲得更好的學業表現。在課程實施上，教學臨場感作為影響在線學習共同體氛圍的重要因素，其對于提高學生的在線學習效果與質量的作用不容小覷。探究社區理論（Community of Inquiry）和交互影響距離理論（Theory ofTransactional Distance）均強調要增強教學的“社會臨場感”。

4.技術因素

技術因素主要包括技術支持與服務。技術服務是教學平臺最基本的保障，也是影響在線教學和學習體驗的關鍵要素。[10]學者們普遍認為技術支持對教學成效有顯著的正向作用，如在線教學平臺的流暢度、網絡覆蓋率及穩定性、畫面音頻的清晰度、工具使用的便捷度等技術方面支持能夠顯著預測學生的在線學習成效。[11]

三、研究設計與分析方法

（一）量化研究設計

1.調查程序與對象

本研究的數據來自“F省大學生在線學習經歷調查”，課題組通過網絡調查平臺向F省高校大學生發放電子問卷，讓參與此次在線學習的大學生對學習過程中的體驗感、投入度及學習效果等進行評價，最終回收5711份有效問卷，樣本基本分布情況如表1所示。

2.研究框架與假設

綜合前期的文獻研究和實地調查結果，本研究認為在線上學習中，學生的自主學習能力、在線學習體驗、在線學習投入等因素分別以不同的方式影響著在線學習的效果。因此，本研究提出了大學生在線學習效果影響機制的理論模型（見圖1）。

圖1 F省大學生在線學習效果影響機制的理論模型

基于上述模型，提出如下假設。

假設1：大學生在線學習效果受大學生自主學習能力、大學生在線學習體驗以及在線學習投入的直接影響。

假設2：大學生自主學習能力分別通過影響大學生在線學習體驗及在線學習投入影響大學生在線學習效果，因此在線學習體驗及在線學習投入是影響在線學習效果的重要中介變量。

假設3：大學生在線學習體驗能顯著正向預測在線學習投入，進而影響在線學習效果。

3.變量設置與研究工具

本研究在參考國外成熟量表（相關量表的文獻來源見表2）的基礎上，結合實地調研情況，經過專家訪談、學生訪談及小規模試測后，形成正式問卷。

表2 問卷維度劃分、信效度和參考文獻

如上表所示，各量表的AVE值都大于0.5，AVE的根號值都大于量表之間的相關系數，表明區別效度良好。所有量表的克隆巴赫α系數和組合信度都大于0.9，表明信度良好。

（二）質性研究設計

為進一步解釋量化研究結果，豐富測量維度與分析視角。研究者采用方便抽樣的方式在樣本高校選取6名受訪者，以線上線下相結合的形式進行半結構化訪談。訪談內容以“在線學習體驗情況”“在線學習效果如何”“自主學習能力對在線學習產生的作用”等為主。受訪者信息詳見表3。

表3 訪談對象基本情況

四、研究結果與分析

（一）變量間的描述性統計與相關分析

自主學習能力、在線學習體驗、在線學習投入與在線學習效果的描述性統計和相關性結果如表4所示。相關性分析結果初步顯示各變量之間的中度相關關系，本研究將進一步構建結構方程模型以探索變量間具體的關系路徑。

表4 變量的描述性統計與相關性

注：**表示0.01；對角線為平均萃取方差（AVE）的根號值。

就平均值而言（自主學習能力、在線學習體驗與在線學習投入均為4點量表，M=2.5；在線學習效果為7點量表，M=4），學生對在線學習體驗的評價高于理論中值（M=3.08，SD=0.528），表明學生對教師的數字教學素養、課程設計、教學質量較為滿意。結合訪談資料發現，學生眼中“含金量”較高的課程通常具備教學準備充分、教學邏輯清晰、教學方式深入淺出等特征，這些不僅提高了教學質量，也為學生帶來了良好的學習體驗，如A05、A07提到：“我曾經擔任過一門課的助教，我特別佩服那個老師，他對這門課做了充足的準備，有非常扎實的專業知識，講心理學講得特別出神入化，教學風格比較外向，喜歡跟學生互動，又能夠深入淺出地去講理論知識。”“我們系有個老師，他上課的邏輯思維非常清晰，會把一個很小的知識點都給我們講解清楚，幫我們從頭理順，滿足我們的求知欲。他講課的邏輯進程是很連貫的。我能清楚地知道他是怎么從這個點過渡到下一個點的，知識之間有邏輯上的聯系。”

從自主學習能力來看，學生對其自主學習能力的評價較為一般（M=2.94，SD=0.575），說明學生在線上學習過程中，在安排學習計劃、評估學習進程、調節學習行為等方面的能力有待提高。在學習投入方面，學生對其在線學習投入程度的評價（M=2.63，SD=0.658）略高于理論中值，表明在線上學習中，學生在課內、課外以及拓展學習中投入的時間與努力不足。訪談資料也印證了上述研究結論，不少學生表示在上線上課時，由于自我控制能力不足，導致注意力難以集中，學習投入降低，而這對學習效果及后續的課業學習造成了負面影響。如A04、A05所說：“線上上課，沒有教室里那么拘謹，會比較放松，而我自控力又比較差，學習投入度就降低了。”“我覺得線上的時候確實是‘擺’了很多，沒有認真聽課。一開始上課的內容相對來說比較基礎，但是都沒有聽進去，很影響后面的學習。”最后，學生對其在線學習效果的評分為4.47，略高于理論中值。

（二）結構方程模型與路徑系數估計

研究者依據假設模型，采用最大似然法對以自主學習能力為自變量、在線學習效果為因變量、在線學習體驗與在線學習投入為中介變量，并控制學生的性別、生源地、年級、專業、學校類型等背景變量后構建結構方程模型進行估計。模型的擬合指數為χ2=1925.414，df=61，NNFI=0.906，CFI=0.927，RMSEA=0.073，SRMR=0.0482，（建議值為NNFI>0.9，CFI>0.9，RMSEA<0.08，SRMR<0.05），所有擬合指標均在建議值的范圍內，表明模型擬合度良好。變量間的標準化路徑系數表明（見圖2），自主學習能力能夠顯著正向預測在線學習效果（=0.28，<0.001）、在線學習體驗（=0.51，<0.001）與在線學習投入（=0.47，<0.001），假設H1得證。

圖2 自主學習能力、在線學習投入、在線學習體驗和在線學習效果的結構方程模型（n=5711）

（三）中介效應檢驗

在結構方程模型的基礎上，通過偏差校正百分位Bootstrap重復抽樣5000次對在線學習體驗和在線學習投入的中介效應進行檢驗，結果如表5所示。

表5 鏈式中介效應分解圖

注：報告中為非標準化效應值；***表示p<0.001。

中介效應檢驗結果顯示，學生的自主學習能力對在線學習效果的直接效應、總間接效應與總效應均為正顯著（95%置信區間內不包含0，0.001）。本研究包含了三條間接路徑：“自主學習能力→在線學習體驗→在線學習效果”，“自主學習能力→在線學習投入→在線學習效果”，“自主學習能力→在線學習體驗→在線學習投入→在線學習效果”。三個間接效應的95%置信區間均未包含0，表明三條間接路徑均有效。間接效應值分別為0.108、0.243、0.064，在線學習體驗、在線學習投入在自主學習能力和在線學習效果之間的鏈式中介作用得到數據支持，驗證了假設H2、H3。至此，本研究的3個假設均得到數據支持和驗證。數據結果顯示，“自主學習能力→在線學習效果”這一路徑的直接效應顯著，說明“在線學習體驗”“在線學習投入”與“在線學習體驗→在線學習投入”部分中介了自主學習能力對在線學習效果的影響。

從相對效應百分比來看，直接效應解釋了總效應的59.8%，由在線學習體驗和在線學習投入所構成的三個間接效應共解釋了總效應的40.2%，遠小于直接效應占比，說明學生的自主學習能力對在線學習效果產生的直接影響作用更大。結合訪談資料發現，學生認知的自主學習能力可以體現在“自律（自覺）”和“自學”兩大方面。自主學習能力較強的學生會積極調動自我規制能力，使用有效的認知策略，來提高在線學習效果。例如學生A01、A05談到：“我覺得在線學習對自覺和自學能力的要求很高，如果足夠自覺且自學能力比較強的話，上線上課和去教室上課基本上沒有什么區別，學習畢竟是自我主導的，自律自覺的學生不會因為學習模式的轉變而影響學習效率和效果。”“我覺得自律性對課堂學習效果的影響很大，在線學習畢竟是對著電腦，監督少，誘惑多，所以上課之前我會把書桌先整理一下，把可能會干擾我的東西先收起來，QQ微信設置免打擾，然后盡可能不打開瀏覽器，集中注意力認真聽課，學習效果就和在教室上課差不多。”此外，在三條特定的間接路徑中，“自主學習能力→在線學習投入→在線學習效果”這一條路徑的特定間接效應相對效應百分比遠高于其他兩個特定間接效應。結合訪談資料分析，一方面，自律的學生在在線學習時注意力更集中，聽課效率高，投入了較多的時間與精力在課程學習上，因此更容易取得較好的學習成績。例如學生A01談到：“我有個舍友他特別自律，那個學期他的成績就提升了很多。因為在線學習時，很多同學都不聽課，而他繼續保持之前的學習狀態，上課認真聽講，課后及時鞏固，最后他對這一學期課程內容的掌握程度明顯要好于其他同學。”另一方面，自主學習能力較強的學生，能夠發揮主觀能動性，有效地利用其他資源進行課外拓展學習，以提升學習效果。例如學生A01與學生A06提到：“我感覺課堂上老師講的內容學得不夠得勁時，就會上中國大學慕課、MIT公開課等網站去找其他頂尖高校開設的類似課程來學習，補充自己的知識。”“在線學習期間，老師會分享一些線上的學術講座，我會選擇感興趣的講座聽，參與這樣的學術活動能夠讓我學習一些課堂上學不到的前沿知識和新穎觀點。”

五、研究結論與討論

本研究通過構建結構方程模型探討了在線學習效果的影響因素及其作用機制，得出如下結論：自主學習能力能夠直接顯著預測在線學習效果，也能分別通過在線學習體驗、在線學習投入的獨立中介作用和在線學習體驗與在線學習投入的鏈式中介作用間接預測學習效果，且直接效應大于總間接效應。

（一）自主學習能力對在線學習效果有顯著正向影響

結構方程模型分析結果和質性研究資料均驗證了自主學習能力對在線學習效果的重要影響，但描述性統計結果卻發現當前大學生的自主學習能力普遍較低（M=2.94，理論中值為2.5）。學生對以教師為中心的課堂以及教師的監督極度依賴，缺乏學習自主性。在線學習本質上是自我導向（self-directed learning）的學習。在教師存在感被弱化的情況下，在線學習者需要具備更強的自主學習能力來計劃、監控和調節他們的學習行為與過程。穆爾（Moore）指出，遠程教學必須要增加師生互動，縮短學習中的“交互距離”，促進自主學習。[12]雖然學生在線學習的效果很大程度上取決于自律自覺，但是形成自主學習能力卻離不開教師的指導和幫助，有效的師生互動和合理的教學監管能夠有助于學生從外部控制逐漸轉向內部自律。此外，高校和教師還可以通過建設學生學習指導中心，幫助學生根據學習進度及時地進行自我調節，以達到學習目標和課程要求。

（二）在線學習體驗與在線學習投入的中介作用

學生的自主學習能力通過在線學習體驗與在線學習投入的獨立中介作用以及二者的鏈式中介作用顯著正向影響在線學習效果。具有較高自主學習能力的學生，也需要良好的學習體驗與積極的學習投入，才有可能取得較好的學習效果。在線情境并不能自動激發學習者自主學習能力的發揮，將常規面授教學設計和內容直接遷移到在線學習環境中，也不能必然導致相似的學習效果[13]，學生的個體因素與外部支持在在線教學過程中發揮著不可忽視的作用。在線教學對教師的課程設計、教學內容的組織、編排與呈現方式都提出了新的挑戰。因此，如何在線上教學中為學生創造挑戰性與支持性并存的學習環境，保障教學質量與學業標準，應成為數字化時代在線教學發展亟需解決的問題。

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福建省社科規劃項目“疫情背景下福建省高校在線教學的現狀、問題及對策建議研究”（FJ2020B049）.

[吳凡，廈門大學教師發展中心副教授，碩士生導師；陳詩敏，廈門大學教育研究院/教師發展中心碩士研究生]

（責任編輯：盧彩晨）