交往行為理論視角下學生課堂消極沉默及其化解

【摘 要】課堂是學生獲取知識和自我發展的重要場所，但學生課堂消極沉默在課堂教學中仍存在。從交往行為理論視角來看，學生課堂消極沉默的本質是師生交往場域異化、師生理解共識分歧、學生話語權喪失。究其原因，主要是師生交往脫離學生生活世界、師生交往質量不高、師生主體間地位失衡。對此，應該注重以下三個方面：教學基于現實，融入師生生活世界；遵循有效對話前提，提升師生交往質量；構建交往共同體，讓學生獲得平等交往體驗。從而化解學生課堂消極沉默。

【關鍵詞】交往行為理論 消極沉默 課堂教學

【中圖分類號】G40? ? 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1002-3275（2023）17-31-05

一、交往行為理論視角下學生課堂消極沉默的本質

何為沉默？沉默是交往的主體之間表現出來的無聲且無固定語義的非語言交際行為。何為學生沉默？有研究認為“學生的沉默是指在特定的教學情境中學生靜默無語的態度及行為”［1］。也有研究指出是學生一種有意義、有目的性的零音量值的交際行為。［2］本文采用狹義的概念，認為學生課堂消極沉默是指學生個體在課堂教學活動中表現出來的一種對教學內容與要求不關注、不參與的心理狀態與行為。

哈貝馬斯強調交往是主體間言語和行為的互動，通過對話協商來確定交往共識。交往行為發生的場域是生活世界，交往行為的主要手段是語言，交往行為的必備原則是誠實對話，所有主體通過積極對話，相互理解，達成共識，最終形成交往理性。學生消極沉默本質上是一種師生交往行為的缺失，長此以往會導致學生喪失話語權和出現理解共識的分歧。

（一）師生交往場域異化

師生課堂互動不同于一般的人際交往，是基于課堂真實教學活動而發生的，以真實的師生生活實踐為基礎。學生課堂消極沉默的本質是師生交往場域發生異化，即課堂生活世界被改變，這種異化是指“系統世界”對“生活世界”的侵入。“哈貝馬斯認為‘系統世界是指社會運行的政治經濟系統，人們的行為以工具理性為準則，具有功利性；‘生活世界是指能夠開展交往、追求共識的世界，人們的行為以相互理解為目的。”［3］學生消極沉默減少了其對“生活世界”的建構，導致“系統世界”對學生和課堂的影響加深，造成不利影響。

課堂教學有自己的運行規則，如果外在社會過度干擾會破壞教學秩序，主要體現在以下兩個方面。一是課堂自由被束縛。有效的課堂教學應該在寬松的對話氛圍里，每個人都可以發表自己的看法和意見，以達到深層次的對話交流和有效對話，最終實現完全的精神自由，在課堂中是指教師自由和學生自由。而在現實的教學中，一方面，社會和學校的各種規章制度制約著教師的教學自由，例如在一些學校，教學進度由上級教研單位進行制訂，教師要保持統一進度，教師的教學自主權受到一定程度的制約。另一方面，學生學習自由也會被干擾，在不良的課堂樣態中，學生往往是被動參與者的角色，在課堂互動中自主發言的機會較少，一般是被教師提問的學生才有發言的機會。二是教學問題反饋受限。要解決教學問題，除了頂層教育人員發現問題，還需要最直接參與教學活動的學生反饋問題。而學生沉默意味著學生關閉了能夠向上傳達意見和想法的“窗口”，沒有“窗口”就不能反饋問題，從而難以促進教學改革。

（二）師生理解共識分歧

交往理性是指通過對話來促進相互理解，目的是達成共識。這種共識可以上升為具有普遍意義的能夠調整主體間的行為的規范，同時共識也是經過商討對話后妥協的結果，因而能夠被接受。學生課堂消極沉默意味著師生之間語言交流不充分，教師與學生之間、學生與學生之間互相理解的通道由于消極沉默而關閉，由此造成各方面不利影響。第一，造成課堂無效知識的泛濫。哈貝馬斯指出，“有效的只是所有有能力的相關者作為實踐商談的參與者有可能同意的那些規范”［4］。也就是說，只有被學生理解的知識才能真正存儲在他們的大腦中，反之則無效。課堂上，師生理解出現分歧意味著知識沒有被學生吸收和內化，學生仍然處于被動接受狀態，沒有對知識進行加工和遷移，這樣的知識屬于無效知識。對教師來說，無效知識過多意味著教學內容和方法沒有被學生認可；對學生來說，無效知識過多，不僅影響其認知水平的發展，而且影響其學習主動性，學生在學習中不能獲得學習成就感和自信心，長此以往容易產生厭學心理，形成消極沉默的惡性循環。第二，影響學生的社會化程度。教育的目的之一就是培養社會化的人，幫助學生習得不同社會崗位所需要的勞動技能和行為素養。同時，通過教育可以將維持社會穩定的共識、規則、價值觀等傳遞給學生，使其成為社會發展的積極參與者。而課堂上的理解分歧不僅會造成學生無法真正習得社會所需要的勞動技能和行為素養，也使其無法對融入社會所必須掌握的規則、價值觀形成自我認知。

（三）學生話語權喪失

語言不等于言語，在交往行為中，語言是一種交流符號，言語則是一種表達權力，符號在規范的表達渠道中才能產生被理解的價值。也就是說，加強話語運用是必要的。在課堂活動中，學生沉默減少了話語運用的可能，交往話語權變弱會對學生發展造成不利影響。第一，不利于學生的知識獲取。哈貝馬斯認為，人們獲取的知識有兩種：一種是知覺性知識，這種知識是學習者獨立于觀察對象之外審視對象的結果；另一種是交往性知識，這種知識則是通過學習者在深入交往行動中在尋求相互理解過程中獲得的。［5］因此，在教學場域中，教師與學生之間、學生與學生之間的交往互動是學生獲取知識的重要途徑。課堂交流是發現問題、解決問題、開拓新思維的重要舉措。學生放棄話語權，保持沉默，一方面會使師生交流減少，教師無法真正掌握學生的學習情況，不能進行有效的教學改進；另一方面學生之間交流減少，也不利于學生之間的知識互補。第二，阻礙學生學習思維的發展。話語表達和交流的過程也是學生主體認知提升、思維發散的過程。教育不僅僅是為了傳遞知識，更是為了促進學生學習遷移，激發學生再生產、再創造。如果課堂上沒有話語溝通，那么學生往往難以深入地思考并組織語言，長此以往會造成學生學習意識淡化，而成為被動的知識接受者。

二、交往行為理論視角下學生課堂消極沉默歸因

（一）師生交往脫離生活世界

生活世界不僅是課堂交往的場域和背景，而且也是課堂交往取材的儲蓄庫。然而，隨著信息技術的發展，課堂交往時間與空間的限制被打破，交往越來越去情境化。從這個角度來看，學生課堂消極沉默的原因有兩個方面。第一，物質生活世界的缺失。教育場域首先表現為可視、可觸、可感的顯性物質元素，這些多是基本的外在物質環境，如校內的教學樓、實驗室、運動場等，以及校外的交通設施、生活超市、休閑公園等。物質環境為學生“從生活中學習、從經驗中學習”提供了場域，也為教師與學生之間、學生與學生之間的交往提供了豐富的素材。然而，一些課堂有時是遠離生活的，教學區和生活區分離、學校內部與社會外界分離等，一些班級授課往往將課堂固定在一定的場所，顯性生活要素缺失，使課堂交往略顯乏味，造成了學生課堂消極沉默。第二，文化生活世界的缺失。課堂教學涉及價值觀、情感等文化元素，這些元素的傳播和建構離不開生活世界。而一些教師為了追求速度，往往采取提煉知識點和呈現要點的方式，讓學生在沒有情境的基礎上記憶理解知識，這造成了兩個問題。一是使學生學習產生困惑，造成交往互動的停滯，如在初次學習某個概念后，讓學生基于概念開展交流，在沒有情境深入的情況下學生的理解是簡單的，難以提出較深刻的想法，因此交流會早早停滯。二是未促進學習遷移。去情境化的課堂學習，與生活世界的聯系不緊密，這就造成學生遷移思維薄弱，不能實現再創造。總之，如果課堂學習缺乏真實的生活體驗，那么會使交往的素材脫離生活世界，進而導致學生早早出現消極沉默現象。

（二）師生交往質量不高

師生交往是一種對話互動，言語符號是信息傳遞的主要載體。因此，要使交往能夠長期延續，師生對話的言語應該是有效的。哈貝馬斯強調，成功的話語交往應該同時具備以下特性：真實性、正當性、真誠性，缺少任何一個特性都可能引發交往失敗，造成學生沉默。但在一些課堂中，交往話語的真實性、正當性和真誠性不足是學生消極沉默形成的重要原因。第一，話語真實性不足。在課堂教學中有時會有些知識超出教師的理解范圍，教師對這些知識點的掌握不深會失去話語拓展的可能。例如在課堂教學中，有些知識涉及教師知識盲區，有些教師對此不能進行有效正確的判斷，甚至會敷衍了事，早早地結束討論。在這種情況下，課堂消極沉默是必然的。第二，話語正當性不足。課堂交往過程中，教師與學生之間、學生與學生之間有時不能遵守人際溝通的話語規范，雙方不在同一個話語情境中，對一些概念、字眼等缺乏相應理解，如教師的普通話不標準，或者使用了某些概念而學生還未掌握等。在這些情況下，學生的話語是被限制的，更多的是傾聽者角色，而非交流者的角色。第三，話語真誠性不足。在課堂交往中，教師與學生之間、學生與學生之間有時缺少情感互動，造成學生不敢說、不愿說的情況。如果教師只是照本宣科，機械地按照教學計劃來組織課堂，那么師生間的話語是僵硬的、抽象的、無趣的。在這種情況下，學生往往不愿表達自我，于是引發了學生的消極沉默。

（三）師生主體間地位失衡

哈貝馬斯提倡主體間對話的交往理性，對話的產生需要交往從主體性向主體間性不斷發展。“主體性是在‘主體—客體關系中顯現出的。主體間性是‘主體—主體關系中內在的性質。”［6］瑪格麗特·米德提出“后喻文化”，即年輕人因為對新觀念、新技術有更好的接受能力而在許多方面要勝過年長者，因此師生間的主體對話平等是有可能的，也是必須的。［7］在課堂教學中，如果師生主體間地位不平衡，則會加劇學生課堂消極沉默現象。師生間主體地位失衡主要表現為社會地位不平等、認知發展水平、師生互動主動性不足三個方面。從社會地位的角度來看，互相尊重與平等是人與人之間的交往重要原則。在教學實踐中，當教師和學生都有平等的表達情感與意見的機會時，學生才可能積極發言，從而化解課堂消極沉默。然而，由于學生和教師存在著年齡、認知、文化水平等的差別，再加上“尊師重道”“以教師為中心”的思想深刻影響著學生，師生互動與交流不可避免地會受到師生主客體關系的影響，因此一些課堂會出現教師說、學生聽的被動模式。從認知發展水平的角度來看，教師和學生由于受教育程度、社會經驗、年齡等方面的差異，其認知發展水平處于不平衡的狀態。教師認知發展水平相較于學生當前水平較高，在教學過程中發揮著不可替代的引導作用。教師的認知發展程度必然會影響著學生的認知發展狀況。然而一些教師理論視野不夠廣泛，教學設計缺乏新意，知識結構更新滯后，專業素養有待提升。另外，隨著信息科技的快速發展，學生獲取知識的渠道更加廣泛、快速，教師和課堂互動不再是學生獲取知識的唯一途徑。在這種情況下，教師在課堂交流對話中對學生的引導價值會有一定程度的下降，導致學生產生懈怠心理，并逐漸產生消極沉默。從互動主動性的角度來看，師生間實現有效對話的重要因素之一是教師和學生都要有積極主動交流溝通的內在欲望。在課堂教學中，一方面，要充分調動學生學習的內在主動性，選擇學生感興趣的教學內容和教學方式，激發學生積極主動進行交流互動的欲望，改變學生在學習過程中被動接收知識的狀態。另一方面，在課堂中要充分發揮教師的主動性。教師是否具有主動互動的欲望、是否掌握靈活的師生交流技巧都對課堂有重要影響。因此教師在教學中要充分調動自身的教學熱情，積極主動地開展課堂交流活動，充分發揮教學引導作用。

三、交往行為理論視角下學生課堂消極沉默的化解

（一）教學基于現實，融入師生生活世界

生活是人與人交往的來源，課堂教學與交流來源于生活，教學內容來源于生活需要，教學素材來源于生活實踐，教學形式來源于生活環境。因此，有效的課堂交流與對話必須基于師生的真實生活世界。而真實的生活世界是什么樣的呢？哈貝馬斯指出：“生活世界總是作為不成問題的、非對象化的和前理論的整體性，作為每天想當然的領域和常識的領域而讓我們大家直覺地感知到。”［8］因此在教學內容的選擇上，既要符合課程標準，又要貼合學生的實際生活需要，注重學生物質生活世界、文化生活世界與教學內容的結合。教學素材要來源于學生真實生活世界，并且要注重素材的普遍性、多樣性和自然性。第一，選擇普遍性素材。師生交往應當滲透在教學活動的全過程，這就要求教學內容和素材是師生日常生活中熟知的，與教師和學生的真實生活息息相關。普遍性的教學內容和素材能夠拉近教師與學生之間、學生與學生之間的距離，為教學中師生交流互動提供更多話題，促進師生互相理解，消除認知分歧，激發討論的積極性。第二，選擇多樣性素材。在師生課堂交往中，圍繞一個核心概念和中心知識點展開的交流和討論總是有限的，當發言視角過于單一時，學生較容易出現無話可說的消極沉默狀態。因此，教師要圍繞教學目標與教學核心內容挖掘多樣性的教學素材。一方面促使學生開展多元化視角交流互動，另一方面多樣化的教學內容能夠讓學生保持對學習的好奇心和新鮮感，提升課堂互動的主動性。第三，選擇自然性素材。有些過度加工的教學素材帶有個人立場和價值偏見，容易造成師生間的認知分歧和立場對立。因此，在教學互動中，應當選擇客觀的生活素材，鼓勵學生進行客觀交流，激發學生交流的主動性，讓學生有話可說。總之，有效的師生互動和交流離不開真實的生活世界，化解學生消極沉默，應從真實生活世界出發，提供真實的、生活化的、客觀的教學內容和素材。

（二）遵循有效對話前提，提升師生交往質量

對話是交流的基本形式，“沒有對話，就沒有交流，沒有交流，也就沒有真正的教育”［9］。師生間有效對話是課堂教學與學生發言順利進行的前提。化解學生課堂消極沉默，促進有效對話，提升師生交往質量，可從以下三個方面入手。

第一，構建合作互動的課堂。要打破傳統授者與聽者的界限，促進教師與學生之間、學生與學生之間合作學習，形成互動課堂。通過豐富課堂合作形式，如互幫小組、翻轉課堂、展示教學等，營造有利于開展對話的課堂氛圍，進而在實踐過程中增強學生交往的勇氣，有了課堂對話才能促使師生達成共識，提升師生言語交往的有效性。

第二，提升教師的引導性。課堂中，教師與學生、學生與學生間的合作交往是為了促進學生發展，因此需要提高教師的引導性。通過發揮教師在課堂交往中的引導性，糾正學生個體的知識缺陷，進而實現學生群體的共同提升。這要求教師能保持知識觀念前沿性，豐富知識儲備，拓展理論視野，確保自己“走”在學生的前面。另外，教師也應當掌握教學設計的技巧，學習引導藝術，以促成有效的課堂互動。

第三，激發學生的主動性。實現教師與學生之間、學生與學生之間有效交往并不意味著要放棄學生主體性，學生主體性迷失會導致教學與教學目標背道而馳。因此，一方面要重視學生的主體性，鼓勵其發揮自身的特長和優勢，充分激發學生的自我成就感，培養學生成為有主見、有想法的人，進而提升其交流的主動性。另一方面要明確學生的主體擔當，提高學生對自己話語和行為的責任意識，這樣才能進一步提高他們交往的規范性，實現更成熟的課堂互動。

總之，要通過課堂互動、教師引導、學生主動來提升課堂對話的有效性，提升師生交往質量。

（三）構建交往共同體，讓學生獲得平等交往體驗

在交往過程中，平等是教師與學生之間、學生與學生之間有效對話的前提，沒有平等就沒有真正的交往。打破學生課堂消極沉默需要提高教師與學生、學生與學生關系中的主體間性，為學生提供平等的體驗。平等體驗“是指那些在具體情境和活動中由于受到了平等的對待時產生的各種情緒體驗，也可能指向一種較為長久的自我價值體認，即自尊”［10］。對此，需要注重以下三個方面。

第一，尊重交往中“完整的人”。教師和學生在交往的過程中首先是“完整的人”，即以獨立人格參與課堂活動。教師和學生這兩個身份都是在課堂中添加的社會身份。因此，在課堂交往中，交往雙方要把彼此看作擁有獨立人格的人，要互相尊重與認可。尤其是在師生交往中，教師要尊重學生的意見，把學生當作一個獨立的人來看待，平等地對待學生，避免灌輸式、指令式的對話風格。

第二，創造平等的課堂生態。“在課堂上學生的平等體驗多來自于課堂生態的平等，課堂生態是課堂上的提問、發言、作業、獎懲等各種情境元素的綜合，其應該是非歧視、非特權的。”［11］學生應被平等對待，任何非平等的行為都可能導致學生的學習體驗變差。對此，要避免按成績排座，還要均勻提問、讓學生公平參與評優等來創造實質性的平等，進而最大程度地幫助學生獲得平等體驗。

第三，促進學生恰當的體驗比較。平等體驗是相對而言的，學生往往基于自身來比較，過度關注自我會產生不合理的體驗判斷。因此，要促使學生進行有效體驗。一方面要引導學生反思。鼓勵學生減少過于自我的目的性行為，如應從師生對話中交流觀點、互相理解，而不是考慮如何給教師留下好印象等。另一方面要加強信息透露。在交往中加強信息透明度，鼓勵解釋和追問，幫助學生減少困惑，如教師可公布評價標準和指標，以減少學生的猜疑和不平等體驗。總之，有了平等體驗，學生才能有效交往，才能化解課堂消極沉默。

【參考文獻】

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張阿飛 / 寧夏大學教師教育學院，從事教育學原理研究（銀川 750021）