教師身份認(rèn)同困境的表征、機(jī)制與出路

摘? ? ? 要 教師身份認(rèn)同困境成了當(dāng)前教育改革最基本的處境，作為教育學(xué)界一個(gè)新型的議題，對(duì)教師身份認(rèn)同困境的研究主要集中在表征、機(jī)制與出路三個(gè)層面。就表征而言，教師身份認(rèn)同的困境呈現(xiàn)在自我價(jià)值感和意義感的喪失、教師專業(yè)身份的泛化等多個(gè)維度。就生成機(jī)制而言，在教師身份認(rèn)同的困境生成的過(guò)程中，從國(guó)家政策制度下的改革壓力對(duì)本體性安全的破壞，復(fù)雜社會(huì)環(huán)境下“夾縫生存”的邊緣地位等方面深度剖析了教師身份認(rèn)同困境的成因。就突破出路而言，從社會(huì)、機(jī)構(gòu)與個(gè)人在形成教師身份認(rèn)同中的動(dòng)態(tài)關(guān)系考慮，通過(guò)社會(huì)意向?qū)用妫⒔處熃逃叩臉?biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)共同體與個(gè)人發(fā)展等為教師身份認(rèn)同困境提供解決路徑。

關(guān) 鍵 詞 教師身份認(rèn)同? 社會(huì)角色? 教師職業(yè)發(fā)展

馬晴晴.教師身份認(rèn)同困境的表征、機(jī)制與出路[J].教學(xué)與管理，2023（36）：12-15.

在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)者們都對(duì)“身份認(rèn)同”這一議題進(jìn)行了深入研究。正如貝加德（Beijaard）等人所言：“身份認(rèn)同不是一個(gè)人的固定品質(zhì)，而是一個(gè)相對(duì)的概念。”[1]對(duì)于教師身份的探討正逐漸拓寬視野，使我們更加了解教師在身份問(wèn)題上面臨的挑戰(zhàn)和困境[2，3]。因此，要完整地揭示教師身份認(rèn)同的現(xiàn)實(shí)困境，我們必須直面教師身份認(rèn)同所面臨的危機(jī)表征和機(jī)制，以幫助教師走出這些困境。

一、教師身份認(rèn)同困境的表征

埃里克森指出，人們?cè)诔砷L(zhǎng)或社會(huì)化的不同階段會(huì)面臨不同的心理問(wèn)題，如果這些問(wèn)題能夠順利解決，他們就會(huì)做出積極的反應(yīng)；如果不能，就會(huì)出現(xiàn)兩難的局面，這種危機(jī)被稱為身份危機(jī)。學(xué)者們認(rèn)為當(dāng)代教師身份認(rèn)同水平普遍偏低，陷入了一定程度的身份認(rèn)同困境，教師身份認(rèn)同危機(jī)表現(xiàn)在自我價(jià)值感和意義感的喪失、教師專業(yè)身份的泛化、教師角色期望的價(jià)值共識(shí)缺失等多個(gè)維度。就自我價(jià)值感與意義感的喪失而言，鮑曼曾提醒我們，在后現(xiàn)代社會(huì)中，每個(gè)人都在移動(dòng)——無(wú)論是身體還是思想、當(dāng)下還是未來(lái)、自愿還是被迫，因此教師是處于世紀(jì)之交下的新時(shí)代群體，面對(duì)突如其來(lái)的課程改革，其會(huì)表現(xiàn)得無(wú)所適從，從教學(xué)場(chǎng)域中的“主人”變成“邊緣人”的存在，產(chǎn)生嚴(yán)重的焦慮、恐懼、自我懷疑和自我否定，從而造成了教師自我價(jià)值感和意義感的喪失[4]。

就教師專業(yè)身份的“泛化”而言，教師被認(rèn)為是“專業(yè)人士”。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)專業(yè)成長(zhǎng)和成熟的過(guò)程，其基礎(chǔ)是提高和加強(qiáng)教師的專業(yè)屬性，如知識(shí)、技能和情感，使非專業(yè)人員變成專業(yè)人員[5]。同時(shí)，“教師”一詞被視為一種由制度界定的法律身份和由社會(huì)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)證的社會(huì)身份，這意味著教師的法律身份和社會(huì)身份在教育實(shí)踐領(lǐng)域是相互交叉的。這些多重身份之間沒(méi)有直接沖突，但它們相互關(guān)聯(lián)，影響著教師的專業(yè)實(shí)踐、身份確認(rèn)和專業(yè)身份的建構(gòu)。將教師身份泛化，在一定程度上可能會(huì)破壞教師的專業(yè)身份，加劇身份沖突，制造身份認(rèn)同的困境[6]。

就教師角色期望的價(jià)值共識(shí)缺失而言，教師的角色期待與規(guī)范是隨著社會(huì)發(fā)展和人們對(duì)教育認(rèn)識(shí)的深化而逐步演進(jìn)的，不同的主體、不同的視角對(duì)教師的角色期待也是不同的。由于教師工作沒(méi)有明確的界限且被無(wú)限制的擴(kuò)大了職域和責(zé)任，對(duì)教師角色也難有一個(gè)公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)或統(tǒng)一的期望，因此造成教師角色期望的價(jià)值共識(shí)逐漸異化乃至缺失，而教師身份認(rèn)同危機(jī)集中體現(xiàn)在教師在與社會(huì)上他者的互動(dòng)中，由于缺乏社會(huì)角色期望的價(jià)值共識(shí)引導(dǎo)，看不到專業(yè)發(fā)展方向昭示，而處于身份認(rèn)同的危機(jī)狀態(tài)[7]。

如上所述，教育改革不僅使教師失去了以往對(duì)職業(yè)環(huán)境的習(xí)慣性認(rèn)知和控制，而且讓他們的自我意識(shí)變得不平衡，迫使他們?cè)诟母镏兄貥?gòu)自己的身份，以重新獲得平衡。換句話說(shuō)，改革的實(shí)施需要教師改變自己，擺脫過(guò)去熟悉的框架，以全新的角度進(jìn)入陌生的世界[8]。探索的過(guò)程是復(fù)雜的、困難的，因此，需要認(rèn)識(shí)到教師在教育改革中所面臨的現(xiàn)實(shí)困境對(duì)于他們身份重構(gòu)的影響是不可忽視的，必須引起學(xué)界的正視。

二、教師身份認(rèn)同困境的機(jī)制

研究人員對(duì)“如何”而不是“什么”更感興趣，即教師身份困境是如何產(chǎn)生的，是什么機(jī)制導(dǎo)致其產(chǎn)生的。葡萄牙研究人員Frores和Day在對(duì)影響在職教師身份的因素的研究中得出結(jié)論：教師身份通過(guò)課堂環(huán)境和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的相互作用，從“前教學(xué)身份”發(fā)展到“重塑的教學(xué)身份”[9]。規(guī)章制度、組織文化，以及社會(huì)對(duì)教師的角色期待等因素構(gòu)成的社會(huì)結(jié)構(gòu)會(huì)通過(guò)政策、標(biāo)準(zhǔn)或社會(huì)使命等方式影響和形塑教師身份認(rèn)同。造成教師身份認(rèn)同困境的原因是多方面且錯(cuò)綜復(fù)雜的，學(xué)者們對(duì)于教師身份認(rèn)同困境的成因考察基本上落在宏觀、中觀和微觀層面上，即分別是國(guó)家教育政策對(duì)教師的認(rèn)可、社會(huì)和人際對(duì)教師的認(rèn)可以及自我身份的認(rèn)可[10]。基于此，從國(guó)家政策制度下的改革壓力對(duì)本體性安全的破壞和復(fù)雜社會(huì)環(huán)境下“夾縫生存”的邊緣地位、自我發(fā)展等方面深度剖析教師身份認(rèn)同困境的成因。

1.國(guó)家政策制度下改革壓力對(duì)本體性安全的破壞

首先，教育制度不斷改革引發(fā)的不確定性給教師的身份認(rèn)同帶來(lái)困擾。由于教育改革的不穩(wěn)定性，教育政策的頻繁更新以及教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變等因素，導(dǎo)致教師在職業(yè)規(guī)劃和價(jià)值觀念上出現(xiàn)了偏差，很難找到自己的定位和方向，對(duì)教師身份的確認(rèn)和感知產(chǎn)生了一定程度的困惑。

其次，市場(chǎng)化改革加劇了教育行業(yè)中各種分化現(xiàn)象的出現(xiàn)，也對(duì)教師的身份認(rèn)同產(chǎn)生了影響。目前，教育行業(yè)已經(jīng)進(jìn)入市場(chǎng)化競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，學(xué)校與學(xué)校之間、教師與教師之間的競(jìng)爭(zhēng)日益激烈。在這種情況下，教師在工作中需要承受來(lái)自各個(gè)方面的壓力，同時(shí)需要在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這使得教師身份的認(rèn)同和塑造變得更加困難。

最后，教師職業(yè)發(fā)展路徑的單一化和缺乏多元化選擇，對(duì)教師的身份認(rèn)同造成了不可忽視的沖擊。教師需要服從學(xué)校的管理與規(guī)定，而學(xué)校通常對(duì)教師的職業(yè)生涯發(fā)展、薪資待遇等方面并沒(méi)有進(jìn)行詳細(xì)的說(shuō)明。這使得教師在職業(yè)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)一定的迷茫感，也影響了教師身份的確認(rèn)和價(jià)值觀觀念的建立。同時(shí)，教育行業(yè)缺乏多元化選擇也影響了教師的身份認(rèn)同，因?yàn)榻處熀茈y在職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域內(nèi)做出自己的選擇。

總之，在國(guó)家政策制度不斷變革的時(shí)代背景下，教育領(lǐng)域和教師的職業(yè)面臨了許多困難和挑戰(zhàn)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)積極適應(yīng)時(shí)代的變革，加強(qiáng)對(duì)教育行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)的了解和學(xué)習(xí)，同時(shí)提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，以適應(yīng)當(dāng)前復(fù)雜多變的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，更好地實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新[11]。

2.復(fù)雜社會(huì)環(huán)境下“夾縫生存”的邊緣地位

1928年，羅伯特·帕克發(fā)表了《人類遷徙與邊緣人》一文，首次提出了“邊緣人”的概念。“邊緣人”一詞指的是被邊緣化的人。身份是一個(gè)互動(dòng)的事實(shí)，主體通過(guò)選擇和內(nèi)化他們?cè)谏鐣?huì)情境中的部分經(jīng)驗(yàn)而不斷構(gòu)建，并由各種因素決定，包括個(gè)人的地位、他們對(duì)自我和他人的評(píng)價(jià)以及他們的個(gè)人生活經(jīng)歷。身份是一個(gè)特定社會(huì)類別的成員之間根據(jù)“我怎么看別人”和“別人怎么看我”的共同經(jīng)驗(yàn)和協(xié)調(diào)交流。

首先，教師在教育政策的制定與執(zhí)行中常常處于被動(dòng)地位。政策的變化可能導(dǎo)致教師的教育理念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等方面需要進(jìn)行大量的調(diào)整和適應(yīng)，這給教師工作增加了很多負(fù)擔(dān)。其次，教師在學(xué)校管理體制下存在著種種壓力。學(xué)校的管理目標(biāo)和方法可能與教師的期望和實(shí)踐不一致，從而產(chǎn)生摩擦和沖突。教育評(píng)價(jià)和考核制度也可能讓教師感到壓力巨大。更有些學(xué)校存在一些不良管理行為，如虛假宣傳、擠壓待遇、追求升學(xué)率等，對(duì)教師的工作與身心健康都產(chǎn)生了嚴(yán)重的影響。最后，教師常常被要求滿足家長(zhǎng)和學(xué)生的需求。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和信息技術(shù)的普及，家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)教育質(zhì)量的要求更高了。但是，教師的工作內(nèi)容、時(shí)間與能力都是有限的，而這時(shí)卻被要求在多個(gè)方面做出更多的努力[12]。

3.自我發(fā)展過(guò)程中需求得不到滿足

教師首先是人，但不是“道德的人”或純粹的“經(jīng)濟(jì)的人”，而是必須謀生的“社會(huì)的人”。當(dāng)教師的正當(dāng)要求得不到滿足，利益得不到保障時(shí)，他們自然會(huì)對(duì)自己的身份感到困惑和迷茫，這種形式化的利益機(jī)制從根本上決定了社會(huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)人行為的選擇。關(guān)于人的價(jià)值的社會(huì)規(guī)范和教師固有的人性弱點(diǎn)對(duì)他們的身份至關(guān)重要。校際交流和信息技術(shù)使我們把目光投向更廣闊的地方，發(fā)現(xiàn)我們?cè)瓉?lái)生活圈子以外的其他領(lǐng)域。教師在與外界的接觸中變得不那么單一，不可避免地發(fā)現(xiàn)自己不如別人，感到不安全和擔(dān)心，祈禱自己能改變，質(zhì)疑自己的權(quán)利和地位。人們總是渴望實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，但不是每個(gè)人都能如愿以償，很數(shù)人因?yàn)槲茨苋缭付粲艄褮g。如果教師不及時(shí)調(diào)整心態(tài)，這種無(wú)限的期望所造成的焦慮將無(wú)法解決，并將伴隨他們的整個(gè)職業(yè)生涯。在個(gè)人成長(zhǎng)因素方面，教師的身份受到以下因素的嚴(yán)重影響：缺乏對(duì)自身發(fā)展和成就的內(nèi)在動(dòng)力，缺乏自我完善和對(duì)教育成功與失敗的偏頗歸因，缺乏實(shí)踐，缺乏反思。此外，職前和在職教師教育的“同質(zhì)化”造成了自己的身份和“他人的身份”之間的沖突，這不可避免地限制了專業(yè)發(fā)展。

三、教師身份認(rèn)同困境的出路

堅(jiān)持實(shí)證主義范式的研究者傾向于采取建構(gòu)主義的身份觀。他們拒絕將教師身份劃分為簡(jiǎn)單的要素，而是試圖從背景和社會(huì)互動(dòng)的角度來(lái)解釋教師身份，認(rèn)為“身份”是流動(dòng)的、社會(huì)的，并與人們所處的社會(huì)環(huán)境動(dòng)態(tài)相關(guān)。早在2001年，美國(guó)學(xué)者吉爾（Gee）就試圖從自然身份、制度身份、話語(yǔ)身份和聯(lián)盟身份等方面來(lái)建構(gòu)教師身份的各個(gè)方面，并強(qiáng)調(diào)社會(huì)、制度和個(gè)人之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系[12]。

1.建立教師教育工作者標(biāo)準(zhǔn)

在社會(huì)形象層面，需要通過(guò)建立教師教育工作者的標(biāo)準(zhǔn)，樹(shù)立明確而有意義的專業(yè)內(nèi)涵和形象。幼兒園、小學(xué)和中學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)于2012年頒布。制度和政策的認(rèn)可意味著國(guó)家對(duì)教師的認(rèn)可。只有當(dāng)國(guó)家在政策上保護(hù)教師的權(quán)益，并建立保護(hù)機(jī)制，教師才能獲得對(duì)其職業(yè)的認(rèn)可，認(rèn)識(shí)到其價(jià)值和重要性，提高其職業(yè)吸引力。要做到這一點(diǎn)，需要有一個(gè)堅(jiān)定的教師管理結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)對(duì)教師的情感或人力支持。這樣一來(lái)，教師的焦慮就可以有效地減少，他們可以輕裝上陣進(jìn)行教學(xué)[13]。

2.形成教師專業(yè)共同體

教師專業(yè)共同體是一個(gè)以學(xué)校為主要溝通方式的組織，通過(guò)合作討論和教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)，將信息反饋給團(tuán)體，最終目的是實(shí)現(xiàn)集體進(jìn)步。在教師教育學(xué)術(shù)化的背景下，教師教育也可以以教師專業(yè)團(tuán)體為模式，建立一個(gè)“教師教育專業(yè)團(tuán)體”。針對(duì)目前“小學(xué)教師偏愛(ài)實(shí)踐，要么漠視理論，要么理論基礎(chǔ)薄弱，而教師教育者偏愛(ài)理論，要么漠視實(shí)踐，要么缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”的窘境，必須促進(jìn)整合而不是割裂，尊重理論界和專業(yè)界的差異。重要的是要促進(jìn)整合而不是分裂，在尊重差異的同時(shí)加強(qiáng)培養(yǎng)既是理論家又是實(shí)踐者的教師教育者[14]。

3.促進(jìn)個(gè)人發(fā)展

“個(gè)人自我”在教師專業(yè)身份建構(gòu)中的重要性不容忽視，“個(gè)人自我”的水平?jīng)Q定了教師的專業(yè)成長(zhǎng)水平。首先，要明確“個(gè)人自我”成長(zhǎng)的客觀條件，為“個(gè)人自我”的成長(zhǎng)創(chuàng)造一個(gè)安全的環(huán)境，充分利用學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)促進(jìn)“個(gè)人自我”的成長(zhǎng)[15]。教師身份的建構(gòu)需要外部集群和內(nèi)部自我調(diào)節(jié)的互動(dòng)，教師身份建構(gòu)的內(nèi)部自我整合是基于從個(gè)體到集群的自律、自尊、自我支持和自我統(tǒng)一的教師文化的設(shè)計(jì)和建立，并確保教師在實(shí)踐中支持和捍衛(wèi)它。自尊是一個(gè)前提條件，自立是一個(gè)必要條件，自洽是一個(gè)特殊條件[16]。

4.轉(zhuǎn)換研究視角

研究視角的強(qiáng)轉(zhuǎn)換使學(xué)者們意識(shí)到單一（自我重構(gòu)或者他者建構(gòu)）建構(gòu)模式下教師身份認(rèn)同的重構(gòu)都或多或少存在困境，有些學(xué)者開(kāi)始探索多維度視角下的建構(gòu)模式。如教師身份認(rèn)同建構(gòu)的兩種路徑：社會(huì)環(huán)境的塑造以及教師自我的重構(gòu)，肯定了教師自我重構(gòu)的必要性的同時(shí)，又強(qiáng)調(diào)教育制度的“賦權(quán)”、學(xué)習(xí)共同體等創(chuàng)設(shè)下的社會(huì)環(huán)境塑造的重要性[17]，通過(guò)教師自述法研究發(fā)現(xiàn)教師入職年份影響著教師身份認(rèn)同的類型[18]，究其原因，是個(gè)人與所處場(chǎng)域內(nèi)的一切互動(dòng)的結(jié)果，因而提出國(guó)家應(yīng)自上而下形塑教師群體并發(fā)展出真正的“專業(yè)人”身份認(rèn)同。

四、反思與討論

教師身份認(rèn)同的困境不僅是“事件”，更是一個(gè)處于現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的“過(guò)程”，相應(yīng)地，學(xué)界對(duì)于教師身份認(rèn)同的困境研究亦是一直如影隨形，始終處于一個(gè)不斷累積與推進(jìn)的狀態(tài)。本文從表征、生成機(jī)制與突破出路三個(gè)層面對(duì)教師身份認(rèn)同的困境研究進(jìn)行了梳理，可以看到，相關(guān)研究呈現(xiàn)出非常豐富與多元的面貌。一方面從教師身份認(rèn)同中的自我價(jià)值感和意義感、教師專業(yè)身份的泛化等表征出發(fā)討論了教師身份認(rèn)同目前所面臨的現(xiàn)實(shí)困境，另一方面從宏觀國(guó)家教育政策和制度、中觀復(fù)雜社會(huì)環(huán)境與微觀個(gè)人發(fā)展三個(gè)維度中討論其生成機(jī)制和解決路徑。這些研究為我們理解教師身份認(rèn)同的困境對(duì)于教師身份認(rèn)同的影響，以及“身份認(rèn)同”在新課改時(shí)代的變遷邏輯提供了許多啟發(fā)。然而，現(xiàn)有研究在某些方面存在局限性，并需要進(jìn)一步深入研究。

首先，我們研究的對(duì)象是“教師”這一具體的社會(huì)人群，而不是邊緣人群。因此，在研究方法上不能僅僅停留在質(zhì)性研究層面，我們應(yīng)積極參與教師群體，深入了解他們的社會(huì)環(huán)境、日常生活和教學(xué)狀態(tài)等。如可以采用縱向研究設(shè)計(jì)，跟蹤教師身份的發(fā)展和變化，探索教師在教育改革中面臨的挑戰(zhàn)和機(jī)會(huì)。

其次，教師身份認(rèn)同的建構(gòu)過(guò)程中存在著社會(huì)文化影響因素的作用。教師不僅受到個(gè)體內(nèi)部的因素影響，如自我認(rèn)知和信念系統(tǒng)，還受到外部環(huán)境的影響，如社會(huì)、文化和政策等。在不同的文化背景下，教師身份的認(rèn)同可能呈現(xiàn)出差異化的特點(diǎn)和內(nèi)涵。因此，在研究教師身份認(rèn)同時(shí)需要綜合考慮個(gè)體內(nèi)部、外部環(huán)境以及社會(huì)文化等多重因素的影響。只有通過(guò)全面而深入的研究，才能更好地理解教師身份認(rèn)同的形成機(jī)制，為提升教師身份認(rèn)同水平的發(fā)展提供有針對(duì)性的支持和指導(dǎo)。

最后，教師之所以成為“教師”，是因?yàn)樗麄冏鳛閷I(yè)人士的存在。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，教師的整個(gè)職業(yè)生涯都是一個(gè)“成為教師”的歷程[19]。在此過(guò)程中，教師不斷習(xí)得并重新定義經(jīng)由社會(huì)認(rèn)可的“身份”。我國(guó)著名學(xué)者宋廣文和魏淑華曾經(jīng)提到，雖然人們一般認(rèn)為教師的專業(yè)性是通過(guò)專業(yè)發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)的，但我們?nèi)匀恍枰钊胨伎冀處煂I(yè)發(fā)展的動(dòng)力是什么，如何使專業(yè)發(fā)展的要求成為教師自覺(jué)行動(dòng)的一部分。教師是具有自我意識(shí)的個(gè)體，而自我意識(shí)是成為自身發(fā)展主體的前提條件。通過(guò)形成“自我認(rèn)識(shí)”和“自我調(diào)節(jié)”，個(gè)人對(duì)自身發(fā)展的影響可以提升到一個(gè)有意識(shí)的水平[20]。因此，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展的重要性，并思考如何激發(fā)教師內(nèi)在的積極動(dòng)力。教師應(yīng)該積極主動(dòng)地控制和引導(dǎo)自己的職業(yè)發(fā)展，以不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和能力。這需要教師培養(yǎng)自我意識(shí)，深刻理解自己的職業(yè)角色和責(zé)任，并且在教育實(shí)踐中不斷反思和調(diào)整自己的行為。通過(guò)這樣的自我覺(jué)察和自我管理，教師可以更好地適應(yīng)教育環(huán)境的變化，推動(dòng)自身的職業(yè)發(fā)展。

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[作者：馬晴晴（1988-），女，安徽阜陽(yáng)人，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，博士生。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】