無用之用：新學科目錄下書法的育人價值與書法人才培養目標構建

⊙ 杜潤東 肖壽林

引言

習近平總書記在全國教育大會上強調：“教育是國之大計、黨之大計。”[1]目前國家教育部門正大力倡導德、智、體、美、勞全面發展的素質教育。書法作為中國傳統的藝術形式，其中蘊含著中國人的審美核心訴求。但是，書法相對于國家科技的發展、經濟水平的進步可謂“無用”，而當下書法成為高等學科教育中的一個門類，那么培養書法人才的目的是什么？書法人才應該具備的基本素養是什么？本文將從“無用之用”的角度討論書法學科的育人價值，以及高校書法專業人才培養的目標與指向。

一、“藝”的“無用之用”

（一）“藝”對于“人”的作用

1.“藝”的提出與意義

“藝”字，繁體為“藝”，古字作“秇”“蓺”，指種植，從本義引申出知識、技能等含義。在先秦，“藝”也稱“道藝”。《禮記·少儀》：“問道藝，曰：‘子習于某乎？’‘子善于某乎？’”[2]它和德行構成人才素質結構的兩大要素系統。《周禮·保氏》：“養國子以道，乃教之六藝，一曰：五禮，二曰：六樂，三曰：五射，四曰：五馭，五曰：六書，六曰：九數。”[3]可見在西周時期已經提出“藝”之觀念，而“藝”則直接將人類活動提升到精神領域（因為“藝”的存在與否不會影響人類的物質生活，“藝”是為純粹精神生活的需要而產生）。“六藝”對于生活而言呈現出“非”實用性，但卻成為周朝官學中必須學習的一部分。《論語·述而》：“子曰：‘志于道，據于德，依于仁，游于藝。’”[4]在孔子的論述中，將“道”“德”“仁”“藝”并舉，可見在春秋時期，“藝”便成為完善人格的法門，亦是衡量“君子”的尺度，更是被賦予了道德層次上的評價標準。

2.“藝”對于“人”心靈的影響

“藝”是人類精神活動引導下的行為，因此“藝”的生產會帶來精神上的愉悅，藝術會對人的心靈產生影響。柏拉圖在《理想國》中說：

我們必須尋找一些藝人巨匠，用其大才美德，開辟一條道路，使我們的年輕人由此而進，如入健康之鄉；眼睛所看到的，耳朵所聽到的，藝術作品，隨處都是；使他們如坐春風如沾化雨，潛移默化，不知不覺之間受到熏陶，從童年時，就和優美、理智融合為一。[5]

柏拉圖在《理想國》中對于“藝”的思考，則是將“藝”對“人”心靈的影響與“藝”本身的教化力進行結合。

《禮記·經解》說：“溫柔敦厚，詩教也。疏通知遠，書教也，廣博易良，樂教也。”[6]當古人將《詩》《書》《樂》并之，談論其對于“人”品格的溫養，即可見《詩》《書》《樂》都會對人的生命精神產生一定的影響，于君子而言《詩》《書》《樂》三者之教都不可少，可見“藝”對人之教化是可行的，且古人也是由此踐行的。

無論是孔子或是柏拉圖都認為“藝”對人道德的塑造與培養產生著重大的作用。在物質生活已經可以滿足人類生存需求的時候，人類在精神上的追求則將人性中“德”的一面擴大，從而將“人”塑造成“有德之人”，也就是儒家經典中的“君子”。這種塑造品格的教育對于今日仍然有效。

（二）近代“藝”對于美育社會的闡釋

“美育”一詞，最早由德國詩人、哲學家、美學家席勒在其著作《美育書簡》中提出：

除非是達到人的內心不再分裂、人的天性充分發展，從而能使他自身成為藝術家，并保證人的現實成為理性的政治創造物，否則，我們仍然會把這種國家改革的各種嘗試看作不合時宜，而把建立在這一基礎上的希望看作是幻想。[7]

席勒認為“藝術”可以彌補人類在“利己主義”支配下心靈中人性的缺失。20 世紀初王國維、蔡元培兩位學者將“美育”分別從英文和德文中提煉出來，從而將美育對于社會的價值帶到了中國。蔡元培主張以“美育代宗教”，實質上是把一種抽象的美轉變為大眾都能接受的一種具有共同性的美，蔡元培認為美感教育可以凈化人的心靈、陶冶人的情操。因此，大力發展美育成為其教育思想的一個特色。其曾言：“知教育者，與其守成法，毋寧尚自然：與其求劃一，毋寧展個性。”[8]他強調“崇尚自然”；對于藝術門類，始終倡導發揚個性、追求真美。他認為倘若“把美術家的個性完全去掉，這就是把美術的生命除絕了”[9]。蔡元培將美育看成是實現社會改造和人生美化的途徑，在“救國先救人，救人先救心”的理想支撐下，他試圖通過倡導美育培養人健全的心靈，這與席勒通過審美與藝術恢復人性完整、實現自由王國的思路是一致的。

可見，不論是西方資本主義產業鏈分工，致使“利己主義”造成人性的缺失的情況，又或是，在近代中國民智未開，有志之士挽救國家之際，中國的先覺者都選擇將看似“無用”的藝術作為拯救人性的一味良藥。故藝術的“無用之用”更趨向于對“人”的心靈與精神向度進行彌補。

（三）藝術的“小用”與“大用”

2015 年“第五屆世界華人美術教育大會”的主題是“大數據時代的創意美術教育”，創意美術成為美術課的主要內容與課程評價重要的標準。可見，藝術從物質的角度而言，無法直接提供科學與技術，但在創作的過程中可以開發創造力，從而作用于科學的發展。但此“用”仍為有“利”可圖而做，是為“小用”。

藝術之用在于不知所用而做，所謂“不知其情所起而一往情深”大抵如此。在“人”對藝術的探求過程中，完成了對“道德”，對“人性”的自我圓滿。因此，藝術是人的藝術，“無用之用”（沒有利益之用）才是人進行自我圓滿、自我修行之大用。

二、書法的育人功能

在藝術成為使人類精神愉悅的方式時，“人”所選擇的諸多藝術形式便都成了精神選擇的需要。正如唐代張彥遠的《歷代名畫記》言：“夫畫者，成教化，助人倫……發于天然，非由述作。”[10]在藝術生產的過程中，“人”的心靈與人性都將逐步趨向于往“德”的一面發展。書法作為諸多藝術形式之一，也承擔著這樣的教化功能。

（一）書法對“人”道德的砥礪

漢代許慎在《說文解字》中云：“書者，如也。”[11]而“如”在《說文解字》中解釋為：“如，從隨也。”[12]結合來看，筆者認為“如”實際上表達的意思與孔子《論語·為政篇》中“從心所欲不逾矩”所表達的意思相似，其意為內心極度自由而一切的行為都在規范之內。清代劉熙載則進一步闡述了這一觀點：“書者，如也。如其學，如其才，如其志。總之曰，如其人而已。”[13]因此，書如其人，不僅對人的眼界、才學、涵養要求極高，且對于“人”的內心約束亦有極大的力量。

唐朝時期柳公權提出“心正則筆正”的觀點，從書學角度來說，即心與筆、字之間的關系。此論，最早可追溯到西漢蕭何，《書苑菁華》中記載蕭何論書言：“筆者心也，墨者手也；書者意也。”[14]蕭何將毛筆等同于心，用筆書寫是“意”的發揮。揚雄提出了“言，心聲也；書，心畫也”[15]。唐太宗李世民認為：“字以神為精魄，神若不和，則字無態度也。以心為筋骨，心若不堅，則字無勁健也。”[16]李世民指出“神”是字的精神魂魄，“心”是字的筋骨，“神”和“心”與書法的精神氣質、骨力雄健有很大的關系。張懷瓘認為通過書法可以看到一個人的內心世界，可以反映出一個人的思想。柳公權在前人書論的基礎上，提出了“心正則筆正”的思想，他將書法美學與人格倫理相關聯，將書法作為“心法”“心學”的一部分，從而將書法對“人”心靈的洗滌與對人品的砥礪帶入理論層次，亦將學書看作是對道德修養的磨練。

隋唐以后，書法成為科舉取“士”的條件之一，吏部選擇官吏的條件有四，分別為儀表堂堂、語序井然、書法工整、文筆優美。在書法的發展過程中，人們一直以一種審美的眼光對其進行審視，唐代盛行楷書，因此“楷書遒美”成為登科的必要因素之一，這對即將走上仕途的科考者來說，考驗的不僅僅是書法基本功，更是眼界及審美境界。所謂“唐尚法”，其“法”并非僅指“楷法”，亦是對“人”的約束。在書寫楷書時對坐姿、執筆，以及心態的要求無不體現在對人的約束，亦是對“法”的要求。可見楷書之楷，是因其對人之道德要求之高而謂之“楷”。

明代項穆《書法雅言》云：“夫人靈于萬物，心主于百骸。故心之所發，蘊之為道德，顯之為經綸，樹之為勛猷，立之為節操，宣之為文章，運之為字跡。”[17]由此可見書法家的書法身份外顯，來自書法家個人內在的心靈特質和精神修為，不管是個人的道德情操，還是文章和字跡，一絲一毫皆是個體的生命象征。這種生命象征與自我書法風格的追求與形成，書者自身的心性、人格精神訴求有著內在的一致性。

在諸多書品即人品的書論中，對“人”的要求不斷的疊加，將書法與道德進行綁定，認為道德與書法可以互相完善，在經典儒學的道德約束下，砥礪無數學書者提升對道德的要求，繼而學習書寫技巧。

（二）書法對“人”感知的提升

崔樹強在《書法是中國人美育的基本途徑》中提到書法作為中國人美育的基本路徑，有兩個最重要的現實意義：“一是在寫書法的過程中，對孩子們潛移默化的作用，首先在于秩序感的培養；二是書法可以引導他入靜且專注……讓孩子在書寫當中感受到筆墨活的趣味或者生命的精神。這些潛移默化的訓練和陶冶，都是可以在孩子身上扎根和滋養的。”[18]崔先生對于書法美育的兩種意義，筆者認為其對應的群體，不僅是“孩子”，而且應該包含是每一個學書者。

秩序感的建立與道德砥礪、邏輯思維構建息息相關，而生命精神的感知卻承載著中國古人在做“藝”之時，“藝”與“生命”產生的關聯互動。孫過庭《書譜》言：“篆尚婉而通，隸欲精而密，草貴流而暢，章務簡而便。然后凜之以風神，溫之以妍潤，……和之以閑雅。故可達其性情，形其哀樂。”[19]由《書譜》可見，書法之“用”在于“達其性情，形其哀樂”，而在“達性情”之前是通過凜其風神，溫之妍潤，和以閑雅等辦法，使“人”進入與書法互動的狀態之中，由此，“人”通過書法而感知到生命的精神。

朗格從符號論的視角，提出藝術是人類情感的符號形式創造。藝術這種獨特的表現性符號，它的出現就是為了將人類情感賦予形式，從而實現人類對其內在情感生命的表達與交流。朗格對此說：“藝術就是將人類情感呈現出來供人觀賞，把人類情感轉變為可見或可聽的形式的一種符號手段。”[20]因此，藝術即是情感的形式。藝術可以通過不同的方式呈現，如一幅畫、一首詩，書法也在此列，但人類的情感是共通的。

由上可知，在書寫的過程中“人”通過對筆墨精神的感受從而感知到生命的精神，藝術的生發與人的生命精神感知息息相關。當通過書法感知到生命精神之時，這是共情的能力的升華，同時通過對情感的認知去觀看其他藝術形式亦有自己的獨到見解，同時修養也得以提升。

（三）書法對“人”審美的提純

在中國美學的審美體系中常以“氣、韻、神、思、陰陽、筋骨”等審美范疇對藝術形式進行品評，如《六硯齋筆記》中說道：“凡狀物者，得其形，不若得其勢；得其勢，不若得其韻；得其韻，不若得其性。”[21]

書法中亦有此說，周星蓮《臨池管見》言：“自伏羲畫八卦，而文字興焉。”[22]《周易》中的“陰”與“陽”是中國美學最早的范疇，“陰”與“陽”是將具有對立統一特征的宇宙萬物高度概括的兩種基本分類。“陰”與“陽”之后又衍生出“八卦”，其將宇宙萬物分為八類，用兩種符號排列出來，分別為天、地、火、水、風、雷、山、澤。八卦符號就是在傳遞信息，漢字便在此基礎上發展起來。中國書法美學又將“陰”與“陽”兩種范疇發揮到極致。書法中的方圓、虛實、剛柔、疏密、巧拙、雅俗、奇正等對立統一范疇成為書法區別于其他藝術形式的重要特征。另外，書者在書寫過程中伴隨寫字動作產生了“勢”，所謂“勢來不可止，勢去不可遏”，南朝梁庾肩吾在《書品》中又根據書法作品所呈現的狀態將其分為“神、妙、能，逸”四品。

這些審美范疇是對書法審美的高度概括，亦是書法作品帶給人情感上的共鳴。因此，對書法的審美與品評，可以在今人與古人的審美之間架設溝通的渠道，且書寫者在面對審美范疇的高度概括時，可以將自身的審美能力通過感知的方式加以提純，從而使人的審美格調有所提升。

三、書法人才的培養的要求

（一）對“人”內在素質的全面性要求

習近平總書記提出教育要以“凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民”的“五個人”為工作目標，提出“培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的新要求，提出了“德、智、體、美、勞“五育”并舉的人才培養的新思想。梅貽琦說：“所謂大學之大，非有大樓之謂也，乃有大師之謂也。”[23]而“大師”之責在乎育人，書法學科的建設之責是育人，也是為國育師。因此，書法的育人目標不能僅局限于對書法技法、書法理論的學習，而是應該在學習書法的過程中完善對道德、修養、審美、技法、知識等全方位的提高，正如劉熙載所言“書者，如也。如其學，如其才，如其志”。

（二）對“知覺”的敏感要求

對于“知覺”一詞王陽明在《傳習錄》中記載得尤為貼切：“心不是一塊血肉，凡知覺處便是心。如耳目之知視聽，手足之知痛癢，此知覺便是心。”[24]可見，“心”在王陽明口中變成“知覺”，而“知覺”一詞便是“觀念”“思維”“情感”等多種因素的統一。

從書法技法中提煉完善人格所需要的道德、修養、審美等內容，則需要通過“知覺”持續深入感受書法，從而進入書法中所蘊含的精神向度。《書譜》言：

神怡務閑，一合也；感惠徇知，二合也；時和氣潤，三合也；紙墨相發，四合也；偶然欲書，五合也。心遽體留，一乖也；意違勢屈，二乖也；風燥日炎，三乖也；紙墨不稱，四乖也；情怠手闌，五乖也。[25]

“五乖五合”的觀念，將書法的創作環境以及創作動態進行提煉，而這種對工具、心情乃至天氣的挑剔，便是通過細膩的感知讓書法的創作進入身心合一的狀態。

在書法人才培養中，過去很少將感受“知覺”作為培養的一部分，但是書法在成為一級學科之后，對“知覺”（感受力）的培育亦是書法人才培養所需要注重的一個方面。

（三）對視域開闊性的要求

在清代碑學運動興起之前，人們對于經典的認知僅限于“二王”帖學一脈。清代碑學運動之后，人們對于經典的認知拓寬到金石領域。在信息多元的今日，中外思潮交織碰撞，碑學運動興起的原因也可以成為當代書法發展開拓的途徑。

書法人才的培養，其視野不能僅局限于中國傳統經典的視域之中，亦應該將當代世界藝術前沿理論的發展成果納入教學范圍。對于書法的研究不僅僅在書法史上執著發力。對書法的書寫思考，對古代幾次重要書法思潮變革，我們不能僅依靠對古代文獻的定義而得出論斷。時代于今日，心理學、邏輯學、現象學、圖像學、哲學等學科均有較大的突破。書法學科的發展更應該基于當代學科發展的背景，對“書法”中經典的問題重新思考，從而深化“書法”本體的問題。

四、書法人才培養模式探究

基于對上述問題的思考，筆者借鑒云南師范大學書法學科人才培養模式，結合己見對書法學人才培養模式進行構建。

教育中最核心的問題是師者應該教什么？怎么去教？怎樣培養學生的能力？面對這些問題，筆者提出“2245”的人才培養模式（即：兩大視域、兩種能力、四大板塊、五維一體），為書法人才培養模式提供了新的思路。如圖一所示。

（一）兩大視域

“視域”一詞，結合字義來說就是“目光可視之處”。將其字義在書法領域引申可解釋為：“我們看到了什么？我們在哪里？事物發生的背景是什么？”由以上問題可以知道“我可以做什么”。在這些問題的纏繞下，若想厘清頭緒則需要培養書法專業學生建立“兩大視域”，即當代世界藝術的視域、中國傳統文化的視域。兩種視域的構建可解決三個問題：對于書法的思考當前處于一種什么樣的深度？對于書法的探究未來應該指向何處？對于書法的思考前人的經驗是否可取？書法專業學生在兩大視域的構建中形成屬于書家自身的定位方式，繼而可以在學書之路上厘清思路，構建自身的書學理想與書法審美脈絡。

（二）兩大能力

在“兩大視域”之下，對于學書者而言可以清楚的認知自身對于書法問題的思考在什么層次，可以樹立自身的學術理想與學術追求。但是如何將想法轉為有效的學習行動，又如何將學習行動轉化為研究能力？如何將別人的理論轉變為自身研究問題的能力？這種種問題的解決則需要培養兩大能力（寫作能力、創作能力），簡單來說就是所有的學習終將指向書法問題的研究。而寫作能力與創作能力的培養則是深入學習書法的一條路徑。將深度思想轉化為文字，需要寫作，在寫作中發現新的問題繼而產生深入的研究，將研究內容應用于書法生活則視為創作能力的提升，在創作中又發現新的問題繼而研究。由此形成“理想（兩大視域）—理論（寫作能力）—實踐（創作能力）—理想（發現新的問題）”的閉合鏈條。

（三）四大板塊

在“兩大能力”的基礎上，如何將課程設置的更加符合兩大能力的培養？由此四大板塊對于課程建設的要求，即為“思想、理論、技法、修養”。“沒有思想的實踐是沒有高度的實踐，沒有實踐的思想則為空想。”因此，思想類課程板塊的設立是給予學生一個問題：“在藝術領域或文化領域書法人能做什么？”而學生對此問題的不同思考則形成不同的學習狀態，從而產生不同的學習路徑。理論板塊課程的設立則是指向：“如何研究書法？書法究竟應該指向什么？”在發現書法問題之后，解決書法問題的能力則需要通過理論能力與寫作能力的培養來支撐；技法板塊是書法本體的問題，技法問題則是指向創作能力的問題，不以提高創作能力為目的的技法是沒有價值也沒有意義的技法。而創作能力的提高是思想與理論共同的提升。最后，大學教育是使“人”成為“人”的一種教育，學科建設的目的是培養“人”，設立書法專業的目的也在對于“人”的培養，培養什么樣的“人”實際上就是修養問題。因此，在課程的設置中提到的修養板塊，暗含著人即是書，書即為人的思想。

（四）五維一體

書法人才的培養，最終都將回到社會。當面對中小學書法教育、社會書法教育、專業書法教育，都難以避免地會有“五維”問題：其一，知識。書法是以漢字為載體的藝術形式，因此學習漢字的過程中也暗含著書法知識問題。在每個人學習和使用漢字的過程中都將面臨漢字生成的學理問題、漢字構建的審美問題、漢字準確使用的問題等。可見，書法成為顯學，是因為每個中國人都將面臨書法的問題；其二，規范。所有的學科都將面臨如何去做？如何設定自身的標準？而規范不僅是一個標準的制訂問題，也面臨書法教育和書法人才培養當中如何培養人的問題；其三，文化。正如，當下所交流的熱點中有美術書法還是文化書法的問題，此類問題則指向書法中所暗含的文化性問題；其四，德育。對人的教育，某種意義上說，其實是價值觀的培養問題，即為德育問題。其五，審美。書法給人們帶來什么審美觀的問題。沒有審美的感知力也就不存在書法的其他問題。

借助“兩大視域”確立自身定位與學術理想，通過“兩大能力”培養實現完成理想的能力，利用學科課程中的“四大板塊”完成對書法人才“德、智、美”全面的培養，通過“五維一體”將學生塑造成具有學術理想，又能將學術與未來的工作生活相互結合的書法人才。

結語

書法學科升級后，或許在不久的將來，書法的二級學科也將被劃分出來，屆時書法理論、書法技法、書法史、書法批評等人才也越來越多。書法成為一級學科影響深遠，所以書法本身所具備的美育價值更需要被重視，這也是書法本體所蘊含的價值。這樣的價值不應該在劃分二級學科之時進行拆解，而應該將書法美育的價值化成基因，在所有的書法二級學科中都得到傳承。在書法本身所蘊含的精神價值之中，重新構建書法學科的培養模式，將書法的學習變成對中國人文精神與傳統文化的學習。