科學選文,彰顯群文閱讀教學的價值*

王 濤 徐 旭 潘 鳳

(六安市清水河學校 安徽六安 237000)

群文閱讀教學是一種結構化閱讀教學,旨在通過建構“閱讀場”,發展學生核心素養。《義務教育語文課程標準(2022年版)》在“課程目標”中提出,教師教學的最主要的目的是使學生形成正確的價值觀,培養學生的核心素養,使其綜合能力穩定提升。這需要通過建構多樣化的環境,創設更真實的語境以改變學生的思維方式及態度。語文學科核心素養重點體現在文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面。基于培養核心素養這個宗旨,群文閱讀教學文本的建構必須基于文化、語言、思維、審美等方面進行。由此可見,群文閱讀教學呈現給學生的文本,不是隨意的組合,而是根據議題需要精心挑選具有一定關聯度的一組文本,幫助學生通過文本閱讀提取到一些規律性的東西,從而形成核心素養。所以,在文本的選擇方面,除最基本的課本閱讀內容之外,還可以結合更多課外片段。群文閱讀是最重要的閱讀體驗方式,其可以更好地開闊學生視野,幫助他們養成良好的學習習慣。群文閱讀教學立足于整合,在整合中比較,在比較中發現,讓學生的核心素養在求同、求異、求變中升華和提升,在閱讀構建中,引導學生總結出這一類文章的閱讀或寫作的方法,最終形成以單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀以及課內外閱讀組成的閱讀課程體系。

一、基于同一主題的群文閱讀教學,提升學生評價與反思能力

每一篇文章都承載著作者的思想與感情,不同的作者生活經歷不同,思想境界不同,寫出的文章肯定也不同,哪怕作者遭遇相同,所表達的感情也會各有差異。開展同一主題的群文閱讀教學,引導學生在群文閱讀中開展有意義的建構,學會從不同角度看問題,把握文本內涵,理解作者思想感情,實現與作者的思想碰撞,提升學生閱讀能力、理解能力、反思能力,促進其思維發展。

統編教材采用雙線組織單元結構,有些單元導語指向明晰,選文典型,此時我們無須另辟蹊徑,可以直接將其作為群文閱讀教學議題,開展群文閱讀教學。通過主題式群文閱讀教學,真正發揮教材承載的教學價值,踐行立德樹人的宗旨。

比如五年級下冊第四單元編排了三首古詩,我們可以將其作為一組群文開展整體教學。學生在比較中不難發現,從王昌齡的《從軍行》中“黃沙百戰穿金甲,不破樓蘭終不還”的描述當中,可以讓人更深刻地體會作者作為戰士的豪情壯志;而陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩中“遺民淚盡胡塵里,南望王師又一年”,通過“淚盡”與“南望”將作者的悲情描繪得淋漓盡致;杜甫的《聞官軍收河南河北》一詩中,作者的喜悅之情溢于言表,“漫卷詩書喜欲狂”便是喜悅之情的直接宣泄,無論是“豪情”“悲情”,還是“喜情”,都能讓我們體會到他們對家國的熱愛之情。這樣組合起來開展群文教學,就能凸顯出整個單元的主題,立德樹人而潤物細無聲。

六年級上冊第一單元圍繞人文主題編排了三首古詩,每一首詩都有其獨有的特點,但三首古詩都以“自然之美”貫穿主線。孟浩然的“野曠天低樹,江清月近人”,讓人感受到夜晚的清冷以及江水的遼闊,體現的是“空寂”的自然之美,觸動讀者的心靈;而蘇軾的“卷地風來忽吹散,望湖樓下水如天”描繪的是暴雨驟來驟去之奇,表現的則是與眾不同的“變幻”之美,讓人為之贊嘆;辛棄疾的“稻花香里說豐年,聽取蛙聲一片”,讓人感受到“稻香”之美,也道出作者對豐收的期盼。大自然有著無盡的美感,這些永恒的資源和生命,無時無刻不在影響著每個人。

三年級上冊第三單元是讓學生從“中國的傳統節日”中體會中華優秀傳統文化,更多地了解節日的風俗習慣。其單元導語就以“深厚的傳統文化,中國人的根”為引子,引出單元主題。教材所選的三首古詩,是描寫中國傳統節日的代表,教學中我們可以直接以單元主題為議題,鏈接描寫端午節、中秋節的古詩,根據學習任務群的特點,整體設計學習活動。師生圍繞任務,開展群文閱讀。教學中我們設計這樣幾個學習任務:(1)搜索有關節日的古詩、童謠,讀一讀,背一背。(很多童謠和古詩都來源于人們的日常生活,其所涵蓋的文化內涵更加豐富,且具備影響力。學生通過讀讀背背的方式,也能更多地了解其中的內涵并汲取養分)(2)通過調查、搜集了解每個節日的由來、風俗習慣,舉辦一個故事會。(傳承民族文化,讓更多的民俗文化基因不斷發揚光大)(3)調查當地人過這些節日時有什么飲食習慣,探尋美食的由來和具體做法,學著做一做,嘗一嘗,評一評。(飲食是人對生活最本質的記憶,這種記憶影響著每個人的生活。通過實踐參與,更好地了解和弘揚家鄉的優秀傳統文化)(4)立體呈現一個節日的全過程,并發至微信朋友圈,讓更多的人了解中國的傳統節日,拓寬傳統節日文化的傳承路徑,增強學生文化自信。

當然,也可以另辟蹊徑,開展其他議題的群文閱讀學習。比如對寫作背景進行拓展,了解詩人的一生;以表達手法為議題,將抒情詩、哲理詩、言志詩等組合在一起進行學習,掌握這一類詩歌的特點。

二、基于同一題材的群文閱讀教學,提升學生比較和整合能力

題材是作家用來表現作品主題的思想素材,同一題材文本,因作者生活經歷不同、愛好興趣不同、語言修養不同,所以語言表達的技巧和風格也不同。從同一題材入手開展群文閱讀,可以讓讀者更清楚地了解到不同的人物形象在同一種寫法當中所表現出來的內涵。關于語言技巧或結構層次等,也可以在閱讀的過程中,讓學生去分析和比對。利用這種方法可以使學生的文學鑒賞等相關能力穩定提升,并提高其寫作水平。

比如同樣寫“梅花”,陸游筆下的梅花則是清冷的體現,“寂寞開無主”“黃昏獨自愁”,讓人感受更多的是冬日里的梅花凌寒獨自開的孤寂。而毛澤東在描寫“梅花”的過程中,對周圍惡劣環境的描寫更加關注,利用這種方式反襯詩人情緒激昂,充滿正氣,“待到山花爛漫時,她在叢中笑”表現了詩人樂觀的革命精神。這兩首詞在環境營造與情志抒發上,正好形成強烈的反差,二者組合閱讀,可以培養學生超越“常識、常思、常理、常情、常態”的思維,對事物進行別具一格的理解和判斷,從而得出不同結論,并從中獲得啟示。

教學描寫孤獨情感的文章時,在群文閱讀的過程當中,筆者重點引用了《獨坐敬亭山》和《江雪》這兩首詩。學生在比較中發現,柳宗元的“孤舟蓑笠翁,獨釣寒江雪”更多的是屏蔽周圍的事物,將自己的孤獨藏于內心,其表現出來的是“屏蔽式孤獨”。而李白的“相看兩不厭,唯有敬亭山”表現出來的是“共享式孤獨”。除此之外,還可對比陳子昂的《登幽州臺歌》,其描繪的“念天地之悠悠,獨愴然而涕下”表現的是“跳出式孤獨”。教學時,我們可以將其編為一組展開教學,結合不同人物的背景資料后發現,每位詩人在面對孤獨時的情懷不同。

我們以“遇與不遇”作為主題,篩選了《游園不值》《尋隱者不遇》《回鄉偶書》《江南逢李龜年》《題都城南莊》這五首古詩為一組,閱讀后發現,這些詩中有“遇”,也有“未遇”;有“遇中未遇”,也有“未遇中有遇”,表現出來的思維方式和情感各不相同。

同樣是對送別的描寫,有人是以“以目相送”來表達對對方的友誼,有的“以酒相送”來表達內心的情感。而李白的《贈汪倫》卻是“以歌相送”表達對汪倫深情相送的感激之情,高適的《別董大》則是通過“莫愁前路無知己,天下誰人不識君”的話語寬慰對方。歌也好,酒也罷,望不盡,道不完,不管采用什么方式送別,其實質都是以情相送。

自古以來,“悲秋”一直是文人墨客筆下的“主旋律”。杜甫的“萬里悲秋常作客”,馬致遠的“斷腸人在天涯”堪稱典型。而劉禹錫卻獨辟蹊徑,以“晴空一鶴排云上,便引詩情到碧霄”來表達對秋天的欣賞。毛澤東為表達內心的昂揚,揮筆寫下了“不似春光。勝似春光,寥廓江天萬里霜”堪稱絕唱。如果我們將這些詩詞編成一組展開教學,就可以讓學生突破思維定式,培養創新思維。

三、基于同一作者的群文閱讀教學,提升學生思維和審美能力

同一作家的不同的作品風格也迥然不同。群文閱讀教學時,將同一作家的文章關聯成一組,通過深入閱讀和理解其作品,領悟作者的各種寫作技巧,提升學生的思維能力和審美能力。同一作家創作不同體裁、不同類型的作品,風格會呈現明顯的差異。以魯迅為例,他寫的小說精彩,寫的散文潑辣,寫的雜文深刻。六年級上冊第八單元中的《少年閏土》《好的故事》,是魯迅先生的代表文章。其中也有《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅先生有感》等描寫魯迅先生的作品,以縱向和橫向交叉的方式呈現兩組群文,學生透過這些作品,可以多角度對魯迅先生進行了解。當然為了全面深入地了解魯迅先生,感受他崇高的精神,我們可以再補充閱讀一組文章,如《三味書屋》《秋夜》等。這種方式可以使學生對他的寫作風格有一個全面了解,從中感受魯迅先生偉大的人格魅力。

杜甫憂國憂民,他的詩約有1400首被保存下來,被世人尊為“詩圣”,其詩被稱為“詩史”。我們可以選取其不同人生階段當中所創作的最具代表性的詩歌,如以《望岳》作為青年杜甫的代表作,以《春望》作為中年杜甫的代表作,以《登岳陽樓》為老年杜甫的代表作,將三首詩組合在一起,開展群文閱讀教學,通過連讀讓學生進一步走近杜甫。

學生通過三首詩連讀,尋找它們的異同,在比較中發現它們的不同之處:“望”的對象各異,《望岳》望的是泰山,《春望》望的是長安,《登岳陽樓》望的是洞庭湖。“望”的景物各異。“望”的景物作用各異。《望岳》之景襯托志向之宏大,《春望》之景襯托其心情之悲哀,《登岳陽樓》之景反襯其孤獨無依。相同之處:雖然三首詩杜甫“望”的對象不同,心境不同,但都圍繞一個主旋律——家國情懷。最后通過引讀,補充杜甫的其他相關詩作,幫助學生了解杜甫心中的家國情懷,達到立德樹人的效果。

四、基于同一表達方式的群文閱讀教學,提升學生應用和創意能力

寫作是一種書面語篇的構造,通常都有一定的范式。好的文本往往可以給學生提供實踐的范例。開展群文閱讀教學,有利于學生在有限的時間里開展多文本閱讀,在歸納總結的過程中把握文章的篇章結構,得出規律性的認識,并將其轉化為顯性的寫作知識,從而去模仿和再創造,發展思維能力。因此,開展群文閱讀教學,我們可以以某種表達方式為議題,聚焦某一寫作方法,整合一組文章,引導學生從一組文本中,提煉出好的寫作方法,得到創作方向的指引與實踐啟示,提升學生應用和創意能力。專項寫作訓練可以讓學生更好地掌握技巧,同時在聚焦直觀特性的基礎上,使所有的文章中心思想更清晰地展現出來。這種方法可以更好地幫助學生學習,達到事半功倍的效果。

以“反復結構的故事”為例,我們可以選擇一組能很好指導學生把握文章表達方式的文本。《總也倒不了的老屋》一文,老屋先后幫助了三個小動物小貓、小雞、小蜘蛛,描寫幫助的過程的行文結構都是相同的,屬于典型的反復結構。教學時我們抓住“反復結構”,既可以教會學生預測,又教會學生如何學會使用這種表達方式。《胡蘿卜先生的長胡子》一文就是在學習《總也倒不了的老屋》一文“反復結構”這一表達方式后的實踐訓練,課文預測的依據就是指導學生把握反復結構的模式續寫故事。胡蘿卜先生遇到了小男孩,小男孩用他的長胡子做風箏線;遇到鳥太太時,鳥太太在給小鳥晾尿布需要繩子。所以她會用這根長胡子做什么呢?像這樣學習,學生會覺得預測難嗎?學生會覺得編故事難嗎?通過開展群文閱讀教學,引導學生學會這種“反復結構”表達方法,學生編起故事來會感到輕松愉快。

閱讀《西游記》不難發現,我國古典四大名著中蘊藏著很多的“三”的文化、“三”的故事,我們可以就其中一個方面選取文本開展群文閱讀教學,促進學生展開整本書閱讀。比如我們從表達方式上來選取其中的故事,教學中我們可以將選取的內容整合成一組文本,學習其表達方式。我們可以將《三打白骨精》《三進大觀園》《三打祝家莊》《三顧茅廬》編成一組文本,學習作者編故事的技巧。

像這樣基于表達方式的組文策略還有很多,如以“特色的人物外貌描寫”為主題進行組文,以“對話”為主題進行組文,等等。

事實證明,找準選文關聯點,不斷開拓課程資源,不失時機地開展群文閱讀教學,引導學生同中求異、異中求同,可以有效提升閱讀效果,促進學生核心素養提升。