培養(yǎng)思維能力的英語閱讀教學任務(wù)設(shè)計研究①

俞曉麗

1. 引言

在英語聽說讀寫譯整體教學中英語閱讀的教學至關(guān)重要,尤其在二語學習的環(huán)境中。日本著名語言學家木村宗男(1989)認為,閱讀理解是一個含有多種技能的思維過程。而《義務(wù)教育英語課程標準》(2011年版)(以下簡稱《標準》)對語言技能設(shè)定了各級目標要求,其中語言技能最高級別對閱讀技能從詞語、句子、文章主題,各種體裁的閱讀理解、閱讀策略、閱讀工具使用以及閱讀量等方面提出了全面要求,其要求體現(xiàn)了閱讀技能要求已發(fā)生了從詞匯、語法到邏輯理解與思維的轉(zhuǎn)變,所以,英語閱讀教學要注重對學生思維能力的培養(yǎng),從而促進學生英語閱讀水平的提高。

然而,目前英語閱讀教學的現(xiàn)狀不能滿足以上目標的實現(xiàn)。教師在英語閱讀教學中對學生的閱讀訓(xùn)練活動側(cè)重于語言本身及句法結(jié)構(gòu)而忽略了對學生邏輯思維能力和語篇分析能力的培養(yǎng);或過于注重對句子語法結(jié)構(gòu)的分析而走向另一個極端:回避長難句子語法結(jié)構(gòu)的分析從而阻礙學生理解能力與思維能力的提升;教師在閱讀教學中向?qū)W生的提問普遍缺乏層次性,不能有效地啟發(fā)和促進學生積極思維,不能培養(yǎng)和提高他們分析問題和解決問題的能力;教師在閱讀課上濫用多媒體或電化教學手段,簡單地把知識內(nèi)容呈現(xiàn)給學生,導(dǎo)致學生失去對問題積極思考和挖掘的興趣和能力,抹殺了學生思維能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的機會。

《標準》指出學生創(chuàng)造力和想象力的發(fā)揮應(yīng)該在課堂教學活動設(shè)計中得以體現(xiàn),提倡課堂活動的設(shè)計應(yīng)具有開放性和探究性,而任務(wù)型活動正是理想的活動設(shè)計。《標準》提倡汲取各種教學方法中的有效形式,以形成適合我國學生的外語學習策略,同時提倡語言教學途徑應(yīng)適宜學生的體驗、實踐、參與及合作交流,任務(wù)型教學正是理想的教學途徑,因其能夠促使學生積極、主動、有效地思維、體驗和實踐,在交流互動中促成高效的學習效果,在實踐過程中培養(yǎng)和提升學生的思維能力和情感表達能力。 因此,本文嘗試探究培養(yǎng)學生思維能力的英語閱讀教學任務(wù)設(shè)計,以期通過提升思維能力從而有效地提高學生的英語閱讀能力。

2. 文獻綜述

根據(jù)王家玲(2022),人們在工作、學習、生活中每逢遇到問題,總要“想一想”,這種“想”,就是思維。它是通過分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等一系列過程,對感性材料進行加工并轉(zhuǎn)化為理性認識來解決問題的。我們常說的概念、判斷和推理是思維的基本形式。小到學生的學習活動,大到人類的一切發(fā)明創(chuàng)造活動,都離不開思維,思維能力是學習能力的核心。彭華生(1996)按照不同標準對思維進行了分類,為我們尋找思維能力培養(yǎng)的途徑給出了參考,其啟發(fā)是在英語閱讀教學中對學生的綜合思維能力進行分類培養(yǎng)。而李芹(2003)從接受信息、存儲信息和輸出信息3個層面解釋了思維能力,思維能力可以簡單地概括為理解力、分析力、綜合力、比較力、概括力、抽象力、推理力、論證力、判斷力等能力。同時,她對思維能力在閱讀過程中的具體內(nèi)容和表現(xiàn)形式做了進一步細化。左煥琪(200)、朱純(1994)等對閱讀的定義展示了閱讀與思維的關(guān)系,強調(diào)了兩者的不可分割性。閱讀的過程貫穿思維的過程,通過閱讀,學生獲取新知,提高認識,分析問題和解決問題的能力得以增強。閱讀過程的研究一直是語言教學研究中的重點課題,20世紀70 年代以來,這方面的研究發(fā)展迅速,受心理語言學的影響,閱讀理論的研究轉(zhuǎn)向閱讀心理機制及受其影響的信息傳遞和處理。根據(jù)新的研究理論,閱讀過程并非簡單地解決詞匯、語法問題,被動接受信息的過程,而是閱讀者積極思維的過程。Morris和Stowart (1984)把閱讀過程分成了3個層次:認識—理解—應(yīng)用,與Bloom(1956)的認知思維發(fā)展過程相吻合,至此,思維和閱讀的關(guān)系得以確定。

任務(wù)型教學是基于皮亞杰的認知發(fā)展論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論、奧蘇伯爾的意義學習論和社會建構(gòu)主義的社會互動學習理論思想的語言教學方式。它源于20 世紀 80 年代帕拉胡指導(dǎo)的任務(wù)型教學試驗。此后的研究者就語言教學法的交際性進行研究并在此基礎(chǔ)上提出了任務(wù)型教學法,其中以David Nunan、Jane Willis、Peter Skehan為主要代表人物。David Nunan(1991)提出交際任務(wù)的框架并大力倡導(dǎo)學習者為中心的學習方法。Jane Willis(1996)主要就任務(wù)型教學法和傳統(tǒng)三階段教學法進行了比較,提出了任務(wù)型教學法的相對優(yōu)勢所在,即此模式能為語言學習者創(chuàng)造真實的語言環(huán)境,并就任務(wù)型語言教學法的教學模式提出了參考建議,使得此種方法在具體實踐中更具操作性。

我國學者對于任務(wù)型語言教學的研究從20世紀80年代開始,至今在知網(wǎng)上關(guān)于任務(wù)型語言教學的研究論文中,中文的約占349篇,外文的約占20篇。關(guān)于任務(wù)型語言教學法在口語教學中的應(yīng)用實證研究居多,但關(guān)于任務(wù)型外語閱讀教學的研究及教學實踐仍存在不足。以教師為主導(dǎo),以語言知識為中心,以閱讀為主要學習途徑,以詞匯量為目標的教學模式成了我國外語教學一種根深蒂固的教學方法。教學模式古板單一,是一種教師灌輸、學生接受的輸入式學習文化。這種強調(diào)輸入的方式表現(xiàn)出明顯的局限性,不利于學習者能力的形成和發(fā)展。

基于以上對于思維、閱讀、任務(wù)型教學及它們相互間關(guān)系的分析綜述,我們發(fā)現(xiàn),三者緊密相聯(lián),相輔相成。我們有可能也有必要把三者綜合起來進行研究,從而為英語閱讀學習找到新的突破口。

3. 基于思維能力培養(yǎng)的英語閱讀任務(wù)設(shè)計

英語閱讀與思維能力培養(yǎng)的結(jié)合點可以從閱讀流程和思維能力類型2個角度著手定位。

3.1 從閱讀流程著手

首先,結(jié)合英國語言學家Jane Willis(1996)在《任務(wù)學習的框架》(AFrameworkforTask-basedLearning)中提出的任務(wù)型教學三步驟:前任務(wù)(pre-task)、任務(wù)環(huán)階段(the task cycle)和語言焦點(language focus),我們從閱讀的3個環(huán)節(jié)著手分析如何在英語閱讀任務(wù)的設(shè)計中融入對學生思維能力的培養(yǎng)。

3.1.1 閱讀前融入

冉永平(1996)指出,閱讀可以是一種從字母到詞到句子到語篇的有組織有層次的自下而上的理解過程。也就是從部分到整體,從表層到深層,從外部到內(nèi)部的逐步詳細和精確感知過程。基于此,有利于思維能力培養(yǎng)的閱讀前任務(wù)可以自下而上從主題句分析、背景知識覆蓋、相關(guān)語言激活和主題相關(guān)問題思考方面去設(shè)計。

在主題句分析階段融入的閱讀思維能力包括對語言知識的理解力、對主題句中各語言成分間關(guān)系的分析力、對關(guān)鍵詞及非關(guān)鍵詞的判斷力等思維能力。如對“For Whom the Bell Tolls?”這一主題的分析,教師可以給學生布置閱讀任務(wù),通過提問的方式引導(dǎo)學生訓(xùn)練發(fā)揮自己的思維能力,如:

A. What’s the literal meaning of this sentence?

這一提問要求學生去理解句中詞、結(jié)構(gòu)的意義,如bell tolls和for whom的意思及兩者的關(guān)系。這就涉及學生對語言知識的理解力及對語言成分間關(guān)系的分析能力,還有該句中對于關(guān)鍵詞的定位和判斷力。基于這樣的思維過程得出該主題句的意思就是“警鐘為誰敲響”。

B. What’s the implication of the topic?

這一提問在理解主題句字面意思的基礎(chǔ)上思考“警鐘”的內(nèi)涵及“警鐘”敲響的對象,也就是“誰”的問題。這里就需要學生結(jié)合文中的主題句等綜合推理文章的主題及內(nèi)涵,從而判斷得出該主題說的是人類活動和環(huán)境保護問題之間的關(guān)系。此“警鐘”為環(huán)境保護遇到的緊急嚴肅問題,“為誰”直指導(dǎo)致環(huán)境問題的人類活動制造者,即人類本身。至此,學生應(yīng)該得出此主題的內(nèi)涵及意義。

在背景知識覆蓋階段,教師通過布置閱讀任務(wù)培養(yǎng)學生的思維能力,涉及的思維能力有比較力、綜合概括力、抽象力、判斷力等。如 “For Whom the Bell Tolls?”此主題文章的背景知識覆蓋處理可以按照以下模式進行:

A. 通過頭腦風暴得出一些主題相關(guān)詞并對主題詞進一步分類。通過小組合作的方式拓寬學生對該主題的全面了解,并快速習得主題表達的詞匯。這樣有利于培養(yǎng)學生主題相關(guān)詞匯的綜合分析力及對主題詞進行分類的概括能力。

B. 搜集與主題相關(guān)的名人名言并解釋其意義和作者要表達的觀點,同時適當補充有關(guān)作者或引言的背景知識。通過小組分工合作的方式,深入主題,拓寬思路,引發(fā)思考,在搜集主題相關(guān)的引言、分析引言本身及其背后有關(guān)主題的觀點、整理背景知識及其與主題觀點之間的關(guān)系,以及不同引言所傳達的有關(guān)主題思想的比較等的過程中,學生的理解、分析、判斷、比較、概括、抽象、綜合等思維能力得到全面的鍛煉。

C. 發(fā)布與環(huán)境破壞主題相關(guān)的視聽材料并設(shè)計相關(guān)問題,引導(dǎo)學生學習了解并思考環(huán)境問題產(chǎn)生的原因和解決方法。學生在視聽并對材料進行消化的過程中其理解力得到了提高;在理解過程中,學生對環(huán)境若干問題和導(dǎo)致因素的分析和判斷能力得到了訓(xùn)練;在思考二氧化碳的排放及造成的影響中,學生的抽象能力和綜合概括能力也得到加強。

相關(guān)語言激活階段為主題閱讀輔助階段,通過對主題相關(guān)詞匯及句型的激活與學習,使得接下來的閱讀更加自然順暢。此環(huán)節(jié)可以根據(jù)目的原則設(shè)計相關(guān)任務(wù)。如:

A. 以group-work或pair-work的形式通過粗略閱讀定位文中較難詞匯,并通過上下文的閱讀推理判斷得出詞匯意義,并用paraphrasing的方式解釋詞匯意義,再通過查找詞典進行比較分析,尋找理解的差距和原因。通過這樣的方式,學生的理解、分析、比較、推理、判斷和概括的思維能力綜合發(fā)力。同時,可以通過類似的方式處理文中的疑難句子。

B. 通過以上詞匯學習環(huán)節(jié)可以設(shè)計相關(guān)詞匯游戲,如通過“你說我猜”的游戲既鍛煉學生的口語表達能力和理解能力,也加深學生對詞匯的印象,促成接下來的順利閱讀,把閱讀重點更多地轉(zhuǎn)移到對主題和寫作目的的思考和分析上。

有關(guān)閱讀前對主題相關(guān)問題的思考,可以通過閱讀任務(wù)的設(shè)計引導(dǎo)學生更加廣泛地思考主題相關(guān)問題。如:

A. 可以基于前面的主題相關(guān)詞匯及背景讓學生以小組為單位自行提出一些問題,并思考闡述觀點。這樣的任務(wù)可以激發(fā)學生積極主動思考的思維能力,包括對問題思考、分析的能力,問題組織過程中對材料的搜集、整理、組織、概括的思維能力,以及基于一些零星材料進行抽象概括的能力等等。

B. 對閱讀材料的預(yù)覽可以讓學生自發(fā)提出一些問題,結(jié)合教師布置的預(yù)習思考題,可以加深學生對主題文章的理解。出于閱讀前期階段的考慮,教師給出的思考題應(yīng)該是框架結(jié)構(gòu)型、主旨中心型及有關(guān)背景知識和專業(yè)名詞等方面的問題。問題的提出及思考解決激發(fā)了學生理解分析文章的能力及概括抽象和分類比較的能力。

3.1.2 閱讀中融入

通過英語閱讀教學中的閱讀任務(wù)設(shè)計培養(yǎng)學生的思維能力從而促進更高效閱讀的第二個環(huán)節(jié)就是閱讀中。根據(jù)鄭秀華(2009),獲取信息是閱讀的主要目的,文本處理的主要目標在于詞匯、細節(jié)、理解及主旨。因此,閱讀中的教學內(nèi)容設(shè)計包括對文章的整體理解、細節(jié)理解、主旨理解、詞匯及重難點句子的理解等。教師在教學中可以通過綜合設(shè)計促進學生的理解、分析、綜合、比較、概括、抽象、推理、論證、判斷等綜合思維能力的培養(yǎng)。

為了讓學生整體理解課文,把握文章整體結(jié)構(gòu),可以設(shè)計的任務(wù)如下:

A. 以小組為單位找出每一段的主題句從而概括得出每一段的段落大意,找出段與段的關(guān)系,從而確立文章的框架結(jié)構(gòu),并簡要闡明每部分的章節(jié)大意。這樣的任務(wù)需要綜合運用到學生理解文章句子、分析關(guān)鍵句、概括段落大意、推理和判斷段間關(guān)系及綜合各部分得出整體框架的綜合思維能力。

B. 為了對文章進行整體理解,教師還可以設(shè)計一些有關(guān)態(tài)度、邏輯、觀點、中心主旨等的問題,讓學生思考解決,也可以指定范圍或給出關(guān)鍵詞讓學生自己提出有關(guān)文章整體理解的問題,并思考答案。通過這樣的方式,學生的閱讀不再是簡單的字面理解,里邊滲透了學生理解、分析、概括、抽象、推理等的綜合思維能力。

處理細節(jié)理解同樣可以采用任務(wù)驅(qū)動的方式。在文章整體理解的基礎(chǔ)上定位到有關(guān)事實、問題、解決方案、論點及論據(jù)上,更具體確切地理解文章。同樣可以采用教師設(shè)計提問或讓學生自行提問并思考解答的方式訓(xùn)練學生的綜合思維能力。

詞匯及重難點句子的理解可以結(jié)合有關(guān)詞性、習語及固定搭配、同義替換、句子翻譯、完形填空等練習。可以讓學生先自行完成,核對答案,分析錯誤原因,相互評閱、修正再評閱,最后結(jié)合教師的補充總結(jié),學生在積極主動探究式的學習過程中對需要掌握的知識點形成更深刻的印象,同時教師對學生的學習情況和程度也有了更準確的把握,更重要的是學生理解、分析、綜合比較、推理論證和判斷等的綜合思維能力可以得到全面激活和訓(xùn)練。

3.1.3 閱讀后融入

湯淑君(2007)指出,閱讀后任務(wù)的設(shè)計應(yīng)具有開放性,能夠讓學生在具體實際的任務(wù)中親自實踐,獨立思考,主動探索,從而培養(yǎng)發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維。因此,閱讀后的任務(wù)設(shè)計可以針對學生的分析力、綜合力、比較力、概括力、抽象力、推理力、論證力等思維能力。再以“For Whom the Bell Tolls?”為例,在閱讀后可以設(shè)計任務(wù)如下:

A. 比較分析世界主要國家在環(huán)境保護政策和措施方面的異同并做評價。以小組為單位在搜集資料的基礎(chǔ)上分析、分類、比較、判斷、評價、討論、 總結(jié),最后以PPT的形式呈現(xiàn)小組研究結(jié)果。此任務(wù)對學生思維能力的培養(yǎng)一目了然。

B. 進行拓展閱讀,分析文章的主要論點和分論點,并找出每個分論點下的論據(jù),從而搭建文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。此任務(wù)要求學生的理解、分析、綜合、概括、推理、論證和判斷等的綜合思維能力。

3.2 從思維能力類型角度著手

思維能力的培養(yǎng)包括邏輯思維、整體思維、分析思維、聯(lián)想思維、推進思維等的培養(yǎng)。思維能力體現(xiàn)在分析與綜合的能力,抽象與概括的能力;多角度分析問題,換位思考,以發(fā)展和變化的眼光分析問題,以及能夠一分為二看問題的能力;發(fā)現(xiàn)問題、批判性思考問題及解決問題的能力等。閱讀教學的過程實際就是閱讀和思維共同作用、相輔相成的過程。(王向華, 2014)因此,在英語閱讀中培養(yǎng)學生的邏輯思維能力,能夠從思維能力的類型出發(fā),尋找切入點,找到突破口。

3.2.1 針對邏輯思維的培養(yǎng)

徐川和余耀顯(2022)提出,邏輯思維是指運用概念、判斷、推理等思維形式反映事物本質(zhì)與規(guī)律的認知過程。邏輯思維是人理性認識的高級階段,具有確定、有條理、有根據(jù)的特點。它是指將思維內(nèi)容聯(lián)結(jié)、組織在一起的方式或形式。思維是以概念和范疇為工具去反映認識對象,通過某種框架形式把不同的范疇、概念以一定的邏輯連接到一起形成一個相對完整,能夠表達一定思想以展現(xiàn)客體的形式。邏輯思維一般分為經(jīng)驗型和理論型兩大類型。邏輯思維在英語閱讀中體現(xiàn)在概念和判斷的形成過程中,以及論點和其成因的推理過程中。針對邏輯思維的培養(yǎng),教師在英語閱讀教學中可以設(shè)計的任務(wù)如下:

A. 找出文中表達觀點的句子并推理形成此觀點的原因;

B. 找出文中表示句間關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞并分析句與句間的邏輯關(guān)系;

C. 設(shè)計完形填空考查學生對句間邏輯的推理和判斷,并口述原因。通過此練習,從口頭和書面2個層面訓(xùn)練學生的邏輯分析能力。

3.2.2 針對整體思維的培養(yǎng)

根據(jù)郭霞和陳仕偉(2022),整體思維又稱系統(tǒng)思維,整體思維要求人們在把握對象整體數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上獲得研究對象的完整知識圖景。這就要求從整體或全面的視角觀察把握思維對象,把構(gòu)成整體的部分看作是有機的組成部分來分析和解決問題。因此,認識主體必須從整體出發(fā)從而把握物質(zhì)世界的現(xiàn)狀與趨勢。這種思維方式體現(xiàn)在英語閱讀中就是對閱讀文章整體的把握,包括主題、中心、結(jié)構(gòu)、風格、結(jié)論等。在英語閱讀中培養(yǎng)學生的整體思維,從任務(wù)型教學的角度考慮,可以設(shè)計的任務(wù)如下:

A. 提煉文章每一段的中心大意,得出文章的主題、中心、結(jié)構(gòu)、風格和結(jié)論;

B. 引導(dǎo)學生通過題目和小標題或每一段的主題句確立文章的主題、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)及要表達的中心;

C. 從句子的類型和句與句間的關(guān)系判別主題句,如根據(jù)句子在語篇中所起的作用,通常可以分為以下幾大類:斷定、舉例、解釋、補充、說明、假設(shè)、評論、總結(jié)。通常根據(jù)行文的邏輯可以判斷句子之間的關(guān)系,從而確立段落主題句;

D. 從整體上把握分析文章風格。學生可以從文章開頭、結(jié)尾等處的閱讀定調(diào)。文章的結(jié)論或作者觀點和情感往往也隨著文章結(jié)構(gòu)的清晰而變得明確。

3.2.3 針對分析思維的培養(yǎng)

分析思維是指經(jīng)過仔細研究、逐步分析,最后得出明確結(jié)論的思維方式。包括歸納推理、演繹推理、證明等邏輯思維。連淑能(2020)提出 “分析思維明確區(qū)分主體與客體、人與自然、精神與物質(zhì)、思維與存在、靈魂與肉體、現(xiàn)象與本質(zhì),并把兩者分離對立起來,分別對這個二元世界尤其突出對象及其屬性做深入的分析研究” 。在英語閱讀中分析思維最多體現(xiàn)在論證過程中。如論點如何通過論據(jù)得以論證。是事實論據(jù)還是理論論據(jù),論據(jù)間的關(guān)系是什么,它們是如何組織起來論證某個觀點的等。或者哪個句子表述的是作者的觀點,哪個句子又起到了解釋說明的作用,哪個句子又是在舉例或進一步描述闡明,哪個句子又是在重申強調(diào)觀點。一般分析都有一定的邏輯,分析的過程就是思維的過程。

培養(yǎng)分析思維,教師如何設(shè)計閱讀任務(wù)呢?

A. 可以組織學生為文章設(shè)計思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖清晰與否和準確與否取決于學生對文章的分析結(jié)果,思維導(dǎo)圖的形式和層次都體現(xiàn)了思維的過程。如《綜合英語2》第一單元“We’ve Been Hit!”講述了在美國911事件中某公司幾個員工逃生的感人故事,根據(jù)事情發(fā)展的時間順序,讓學生設(shè)計“逃身”思維導(dǎo)圖,從而使事情發(fā)展的經(jīng)過更加清晰明了。圖1是某組學生設(shè)計的思維導(dǎo)圖,有效地展示了對文章的思維過程。

圖1 某組學生設(shè)計的思維導(dǎo)圖

B. 可以設(shè)計讓學生撰寫文章提綱的任務(wù)訓(xùn)練學生的分析思維。文章提綱要求學生通過分析把文章分成幾個合理的部分,并用簡潔精悍、詞性一致、形式統(tǒng)一的短語或句子概括每一章節(jié)及小節(jié)的大意。這樣做有利于學生分析思維及概括思維的提升。

3.2.4 針對聯(lián)想思維的培養(yǎng)

余曉艷(2011)提出,聯(lián)想思維是人們在認識事物的過程中,根據(jù)事物之間的聯(lián)系,由一個事物聯(lián)想到另一個事物的心理過程。是指人腦記憶表象系統(tǒng)中,由于某種誘因?qū)е虏煌硐笾g發(fā)生聯(lián)系的一種沒有固定思維方向的自由思維活動。主要思維形式包括幻想、空想、玄想,尤其是科學幻想,在人們的創(chuàng)造活動中具有重要的作用。其特征是連續(xù)性、形象性、概括性,其類型包括接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想等。

在英語閱讀中,聯(lián)想思維體現(xiàn)在溫故知新上,即舊知與新知之間的聯(lián)想,能夠幫助學生更快地接受和吸納新的知識;體現(xiàn)在激發(fā)積極思維上。通過聯(lián)想把主題和事實聯(lián)系到一起,把觀點和論據(jù)聯(lián)系到一起,把詞匯和表達聯(lián)系到一起,讓學生的思維活躍起來,閱讀變得生動、有趣而有意義;體現(xiàn)在培養(yǎng)創(chuàng)新意識上,在英語閱讀中,通過聯(lián)想,學生可以預(yù)測提示下文,可以顧首回應(yīng)之前,搭建起新舊知識間的橋梁,創(chuàng)新閱讀方法、閱讀思維、閱讀反思。培養(yǎng)聯(lián)想思維的任務(wù)型英語閱讀教學模式的構(gòu)建可以從以下幾個方面著手:

A. 讓學生在瀏覽題目和首段的基礎(chǔ)上預(yù)測、聯(lián)想接下來的段落發(fā)展,口述或書面撰寫提綱;

B. 讓學生根據(jù)文章題目及每一段的段首句聯(lián)想文章的結(jié)論和作者的觀點,并在仔細閱讀后提煉作者觀點和文章結(jié)論,并與之前進行比較;

C. 讓學生根據(jù)閱讀練習中的選項聯(lián)想提問,讓學生練習用paraphrase的方式陳述文章中的長難句。

3.2.5 針對推進思維的培養(yǎng)

推進思維顧名思義就是在原有認識基礎(chǔ)上進一步深入思考、分析,以期得到事物的本質(zhì)。這種思維方式有助于我們由淺入深、從現(xiàn)象到本質(zhì)更好地認識事物。分析過程需要綜合運用學生的自身文化素養(yǎng)和認識,能夠促使學生更深層次地思考,從一些事實、外在本身去分析其背后的原理和本質(zhì)。此思維能力在英語閱讀中的體現(xiàn)就是學生透過一些表面事實看到作者的寫作目的及要表達的主要觀點的能力,能夠分析論證過程及闡述論點的能力,能夠從引入部分或從篇章和段落開頭思考接下來的發(fā)展方向和內(nèi)容的能力。

有關(guān)此思維的訓(xùn)練,可以設(shè)計的任務(wù)型閱讀教學模式如下:

A. 要求學生閱讀文章段落細節(jié),并寫出段落主題句或根據(jù)主題句給細節(jié)排序,此任務(wù)需要運用到推進思維的正向思維和逆向思維;

B. 要求學生根據(jù)所給論點展開簡要論述,由淺入深,由表及里,使論點具有說服力。

4. 結(jié)論

英語閱讀教學在英語整體教學中至關(guān)重要,而思維能力的培養(yǎng)對英語閱讀教學的效果起到事半功倍的作用,以任務(wù)驅(qū)動的英語閱讀教學可以有效地把英語閱讀教學和思維能力的培養(yǎng)結(jié)合起來,其任務(wù)設(shè)計根據(jù)閱讀教學的過程和思維能力的類型可以豐富多樣。在實際的英語閱讀教學中,教師可以在閱讀前、閱讀中、閱讀后根據(jù)具體教學內(nèi)容設(shè)計相應(yīng)的教學任務(wù),把教學內(nèi)容、思維培養(yǎng)及閱讀能力結(jié)合起來設(shè)計合理、高效的閱讀任務(wù)。另外根據(jù)思維能力的類型及其在閱讀教學中的表現(xiàn)形式,結(jié)合教學內(nèi)容及教學目的設(shè)計有針對性的、生動多樣的閱讀任務(wù)。在具體實際的設(shè)計中,這兩種設(shè)計方式不是割裂、彼此獨立的。我們可以把兩者結(jié)合起來,具體情況具體分析,綜合使用,有效地提高學生英語閱讀能力。