深度學習視角下培養大班幼兒數學思維能力的分析

王偉歡

隨著信息化的飛速發展，掌握固定的知識似乎不足以應對瞬息萬變的未來，如何做好準備？怎樣學習？如何學習？這些問題促使教師重視幼兒思維的形成過程，留給幼兒更多時間和空間，培養全面發展的幼兒。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確指出，幼兒數學教育內容是“引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間和空間等現象產生興趣，建構初步的數學概念，并學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中某些簡單的問題”。可見，幼兒階段的數學學習來源于生活，回饋于生活，難度不大，但是幼兒處于抽象邏輯思維發展的啟蒙階段，數學思維能力的發展至關重要。

深度學習（DeepLearning）指的是學習者積極主動地學習新知識、新思維，以高階思維的發展為目的解決實際問題，將其融入原有的知識結構中，以整合的知識為內容的高質量學習。從深度學習視角出發，能夠幫助幼兒高效習得知識、形成邏輯思維，從而達成數學教育的核心經驗。大班幼兒已經逐漸掌握了部分數學運算、數理邏輯、數學分析等能力，幼兒獲取或吸收數學知識都是思維運作的結果。因此在現有能力的基礎上，以深度學習為最終目的進行精細化培養，既可以充分激發幼兒的學習興趣，又關注幼兒的數學思維能力，為其將來的學習和生活奠定基礎。

一、幼兒數學思維能力概念闡述

數學思維屬于幼兒認知能力的一種，是運用數學知識思考問題和解決問題的活動方式，包括比較能力、分類能力、概括能力、運算推理能力、可逆思維能力及分析綜合能力，也是幼兒在數學學習中理解數學知識所形成的一種特定的思維方式，是數學學習的核心經驗之一。數學特有的邏輯性、精確性和抽象性等特點可以幫助幼兒認識、表達、概括周圍客觀事物中存在的數量和空間關系，使幼兒獲得獨特的數學思維方式，進而解決日常生活中遇到的一些簡單的數學問題。幼兒園階段的深度學習并不是讓幼兒學習枯燥的數學知識，而是強調基于問題解決的主動學習，包括強烈的學習動機、深度感知和思考、深度探究和互動。良好的數學思維能夠在各個領域遷移應用，其深度、靈活度和嚴謹度有利于幼兒全面發展，因此需要充分挖掘各種活動的價值，給予幼兒有效指導，促進其數學思維品質的發展。

二、數學思維培養誤區

（一）對數學思維培養的關鍵時間點把握不準確

部分觀念認為，幼兒園階段的數學思維培養不重要，上小學自然能夠習得。而大量研究表明，幼兒在3歲以后會出現一個“數學思維敏感期”，他們會對數字概念、數量關系、運算、排列順序、空間特征等產生極大的興趣，這標志著幼兒的“數學思維敏感期”的到來。到了大班階段，幼兒的抽象邏輯思維開始萌芽，最明顯的特征就是好奇好問。一旦忽視了幼兒的需求和興趣，錯過了其“數學思維敏感期”，以及5-6歲思維方式轉折期，將在一定程度上影響幼兒小學數學學習的步伐。

（二）對幼兒數學學習目標認識不清晰

大班時期是幼兒數學思維的轉折關鍵階段，而數學是一門符號性較強的學科，在該階段，數學學習目標會被誤認為僅僅是數學知識技能的準備，只是簡單的數、量、形、時間、空間等數學知識，重視知識灌輸、輕視思維培養，一定程度上忽略了幼兒的情感需求、數學思維以及數學興趣的培養。《綱要》提出，幼兒園階段的數學教育目標是能從生活和游戲中感受事物的數量關系，并體驗到數學學習的樂趣。可以明顯看出，幼兒園階段要以實際生活為依托，教學素材來源于生活，以游戲為主要學習手段。從近年來的教育變革理念和舉措中可以看出，教育未來的趨勢必然是從應試教育到培養應用型人才的轉變，數學教育亦是其中重要的內容之一。因此，數學學習其實是一個動態發展的過程，其中就包括十分重要的數學思維能力，掌握這些能力相對運算來說更有益于幼兒未來的數學學習。

（三）對數學思維能力進行深度滲透和沉淀的能力不足

在數學學習方法上，會出現一味地向幼兒傳遞數學理論知識、頻繁機械化地練習、缺少生動的游戲等現象。家長普遍存在一種急躁和攀比的心理，體現在過早且過于急切地讓幼兒學習數學知識技能，且方法是機械重復地訓練，忽略了數學思維的重要性。然而該年齡段的幼兒身體和心理都無法接受頻繁、機械化的數學知識學習，忽略幼兒自然發展規律會對幼兒造成一定的心理壓力。拔苗助長在一定程度上對幼兒未來的數學學習生活帶來負面影響，不利于幼兒數學思維的良好發展。

三、提升幼兒數學思維能力的相關策略

（一）設疑激趣，拓展思維空間

對幼兒來說，興趣可以激發他們主動學習的欲望。教師創設有趣的數學情境，在興趣的牽引下，數學不再抽象、乏味、機械，而是充滿趣味性，幼兒能夠嘗試質疑、解決問題，多方向、多角度地思考問題。數學興趣是源泉，而思維是根本，興趣和思維融合于整個數學學習過程。教師可以通過巧妙“設疑”來激發幼兒的好奇心，拓展他們的數學思維空間。

例如，在大班數學繪本《讓誰先吃好呢》教學中，教師創設一個幽默詼諧的故事情境，拋出問題：“只有一個桃子，卻有6只小動物，到底誰先吃桃子呢？”利用問題引發幼兒思考，開啟蘊含著豐富數學知識的小故事。隨著故事的發展，教師繼續提問：“這些想吃桃子的小動物身上都有一個特別明顯的特征，我們一起來找找看吧。”通過對小動物的特征進行觀察，提升幼兒分析總結的能力，為下一步小動物之間的比較做好鋪墊。

對大班幼兒來說，他們已經具有了一定的數學經驗，但是缺乏科學的運用和概括能力，如一開始小動物的身高比較，幼兒知道要背靠背進行比較才公平，但是有6只小動物，怎樣背靠背又成了一個難題，因此教師出示課件，將所有小動物排排站在同一水平線，幼兒一目了然，直觀地得出結論。然后劇情大反轉，毛毛蟲說了一席話：“論個子小，我是第一；論耳朵短，我是第一；論體重輕，我還是第一，所以這個桃子應該歸我。”教師在說出毛毛蟲觀點的同時，總結之前比較的結果：“比誰高，長頸鹿第一；比耳朵長，兔子第一；比體重，河馬第一。那你們覺得毛毛蟲說得有道理嗎？”故事的發展與提問相互交融，實則給予幼兒思維緩沖，讓幼兒在思維碰撞中發展逆向思維能力，領悟正逆排序的重要意義，遨游在故事中的同時與數學思維有效結合。教師在教學中應將繪本貫穿于整個活動，必要時可以適當改編繪本，以達數學教學效果最大化，將繪本故事轉變為表演游戲，趣味化數學經驗，發展數學思維。

（二）提問引領，輔助思維發展

語言是思維的工具，數學語言是數學活動中傳遞信息的重要工具，是引導幼兒達成教育目標、理解活動重難點的紐帶，是數學思維的重要表現形式 。教師利用數學語言進行有效提問可以推動幼兒數學思維的發展，因此應充分發揮語言的效能，調動幼兒的創新意識。

首先，數學具有一定的科學嚴謹性，因此教師的提問必須簡練、明確、有邏輯，但又要遵循幼兒的現有思維發展特征，在活動中捕捉幼兒的數學思維，并提出明確指向和引導。如畫面上有什么？小貓桌子上有幾樣禮物？讓幼兒關注畫面上的禮物，并概括出數量，抓住畫面里的數量特征。引導性強的提問能夠更明確地指向教師所需要達到的教學目標，讓幼兒自我思考、自我表達，有助于教師及時梳理幼兒的想法。

其次，在有明確指向性提問的同時要關注數學經驗的鋪墊，教師的提問應循序漸進，喚醒幼兒已有經驗，從具象到抽象，輔助幼兒分析數學抽象概念，總結新經驗。如大班數學活動——多角度分類，為了幫助幼兒提煉不同分類角度，教師提問：“冬天的褲子和夏天的褲子有什么不一樣？”幼兒會回答長短和厚薄。先借助幼兒已有經驗的鋪墊，再提煉出抽象的分類標準：厚和薄，構建新經驗，再進行物體分類，發揮幼兒在數學思維支持下的學習主體性。

再次，回應性提問也是調動數學思維的重要紐帶，一旦教師拋出問題，幼兒給予回應后，教師應及時針對教育目標進行追問，在一問一答中總結概括性的數學知識，使其數學思維更具有深度和邏輯。如大班數學活動——認識梯形，為了讓幼兒加深對梯形特征的了解，教師可以這樣提問：“長方形有 4 條邊和4 個角，其中有兩條長邊和兩條什么邊呢？”“對了，兩條短邊。”“梯形有幾條邊？它與長方形有什么不一樣？相對的兩條邊一樣長嗎？將一條邊的長度變一變，看一下有什么變化？”教師回應幼兒時持續抓住梯形特征作為引導，持續回應、提問，在一來一回的問題中激發幼兒的數學思維潛能，提升數學思維能力。

最后，幼兒在數學學習過程中總有一些異想天開的想法，教師要及時捕捉幼兒的數學思維難題，巧妙滲透評價性語言，肯定幼兒的想法，注重數學思維的重構，關注幼兒在數學活動中猜想能力的發展。如大班數學活動——百變小木棍，教師要及時肯定幼兒思維的活躍，鼓勵幼兒創造。如“你用五根小木棍擺出了一個梯形，真厲害，試試看再加一根能變成什么不一樣的圖形呢？”教師肯定了幼兒自發的圖形創造，支持幼兒想法的同時鼓勵幼兒持續發散數學思維，解決更多難題，并給予肯定。在一次次的交流中，幼兒經歷分析、判斷、質疑、再分析、再判斷的過程，完成了從理解概念到能表達、能再現、能運用的思維方式的推進，在提問的同時給予幼兒足夠的思考空間，讓幼兒認識、發現和了解，擁有自己獨特的思維方式，發展數學思維。

（三）數形結合，搭建思維橋梁

在活動中滲透數學思想對幼兒的數學思維培養起著至關重要的作用，其中數形結合思想是數學活動中常用的方式之一。“數”與“形”相輔相成，數形結合即通過數與形的互相轉換來解決一些抽象的數學概念問題。大班幼兒正處于具體形象思維到抽象邏輯思維轉變的階段，因此教師可以適當借助一些具體的圖形或模型來表達抽象的數學概念，將抽象概念具象化。如大班數學活動——認識單雙數，為了讓幼兒更好地理解單數和雙數的意義，教師可以將單雙數分別變為等量圓圈卡片，兩兩圓圈交朋友，最后一個圓圈沒有交到朋友，落單了，所以稱為單數，反之為雙數。巧妙化數為形，將抽象的單雙數概念變成具象的兩兩圓圈交朋友，幫助幼兒更好地理解“單”和“雙”的概念。數形結合可以幫助幼兒奠定數學思維基礎，促進幼兒在“數”與“形”之間互相轉換，相輔相成，多角度考慮問題、解決問題。根據幼兒直觀行動思維特點，為幼兒搭建思維的腳手架，讓幼兒通過操作、感悟、思考，自主發現答案，進而累積相關經驗。

（四）融入生活，拓展思維廣度

皮亞杰認為，幼兒真實的生活體驗和表達是習得數學知識和技能的最佳載體。針對該年齡段的幼兒來說，數學學習需要與生活實際相聯系，在生活和游戲中通過直接感知、實際操作、親身體驗來學習。因此應該更多關注這一階段幼兒現有的知識經驗，在日常課程與教學、人際交往以及一日生活中向其不斷滲透相關的數學知識，拓展其思維方式與深度。

數學巨匠康托教授說過：數學的精髓在于自由。數學知識存在于我們的生活空間，發生在人與物、人與人的交往過程中，因此現實生活是幼兒數學知識的來源。生活中的數學潛移默化地對幼兒產生影響，引發反思，形成有深度的數學思維模式。例如，外出購買物品過程中的數學概念、出行過程中的空間概念、整理玩具過程中的集合概念等。在園期間的生活也有很多教育契機，如早晨入園的打卡簽到時滲透時間概念、晨間分享天氣和日期、點名時滲透數的概念、分發操作材料時滲透分類概念、規劃戶外活動滲透測量和空間概念等。家長也要適時捕捉幼兒在家的數學教育契機，如碗筷的分發、玩具衣物的收納分類、外出購買物品等真實的情境。影響幼兒數學教育的不僅是日常生活，還包括大自然環境，如游戲中情境的布置、游戲過程照片、自然界的沙石水土等，逐漸化抽象為具象，拓展幼兒數學思維深度，引導幼兒嘗試用數學思維解決日常生活中的問題，幫助其建立數學抽象化的思維方式，這也是學前兒童數學教育的“核心”所在。

四、結語

深度學習視角下幼兒思維的培養是一個動態的過程，不僅體現在數學學習上，更重要的是一種思維模式，貫穿于生活的方方面面，能夠引導幼兒思維導向，挖掘幼兒個人潛力，體現個性化特征，培養幼兒的創造能力。教師利用興趣拓寬幼兒數學思維空間，借助提問引領、輔助思維發展、數形結合等教學手段搭建思維的橋梁，借助生活經驗拓展思維廣度，幫助幼兒逐步提升數學思維能力，激發數學學習熱情，挖掘幼兒潛力，為幼兒未來學習做好鋪墊，發展核心素養。