歷練高階思維 發展核心素養

☉張曉涵

教育部發布的《全日制義務教育語文課程標準》（2022 版）（以下簡稱“新課標”）將“思維發展”列為“語文核心素養”的重要組成部分，不僅因為“語言是思維的載體”，更在于任何閱讀、思考和表達，都離不開思維的積極參與。著名教育家布魯姆將思維劃分為不同的六個層級，其中記憶、理解和應用被稱為低階思維，而分析、評價和創造則被視為高階思維。“新課標”提出的“培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力”，則屬于典型的高階思維范疇，需要建立在學生感知理解的基礎上，借助于多維度、有創意、反思性、批判性的閱讀活動加以培養。

一、由“隱”到“顯”，在思維可視中歷練高階思維

語文學習需要必備的語文知識作為支撐，否則一切都將流于形式。蘊藏于文本之中沒有直接標明的，被稱為隱性知識，一般都與學生內在的知識結構、閱讀策略相關，需要通過思維可視化的方式，將隱性知識被學生所發現、所理解、所融入，在豐富知識儲備的同時，培養學生的高階思維能力［1］。

首先，排除繁雜，提煉概念層架。進入中高年級之后，統編版教科書中的課文篇幅變長，文本的信息也逐步豐富，教師要想方設法激活學生的主觀思維，通過整合、分析，提煉結構性的圖示框架，既幫助學生做好文本內容的提煉概括，又對作者謀篇布局的創作智慧進行評價和吸收。例如統編版六上《夏天里的成長》一文，課文的中心句是“夏天是萬事萬物迅速生長的季節”，為了印證這一點，作者分別利用三個語段加以描述，教師組織學生對其內容進行快速提煉：第二自然段主要描寫了有生命的動植物，第三自然段主要描寫的是沒有生命的各種事物，而第四自然段則重點描述了人的成長狀態。基于如此認知，學生則可以依循課文“總分”的結構方式，繪制概念層架。在學生完成任務之后，教師再次推進思考：為了證明“夏天是萬事萬物迅速生長的季節”，作者為什么要從生物、事物和人物這幾個方面展開？這三者之間的順序能否調整？這一問題直指對作者選材和構思的評價，需要學生的高階思維參與其中。學生將形成的概念層架與文本內容進行比照閱讀后發現：生物、事物和人物這三個維度，包含了世間的所有事物，就對應了中心句中的“萬事萬物”；而這三者之間的順序也是作者獨具匠心的體現，針對“生長”這一話題，原本具有生命的生物，成為描述對象可謂順理成章，而沒有生命特質的事物則出乎所料，最后的人物更是直接升華了主題，這樣的順序構思體現了逐層逐級向著文本表達的中心邁進。

其次，把握機理，繪制鮮明圖示。思維可視化的核心在于將看不見的思維過程和狀態，以直觀鮮明的方式展現出來。對于閱讀教學而言，鮮明的圖示可以借助揭示并展現原本的邏輯關聯，深化文本的感知理解，促進學生高階思維的發展。統編版四上第八單元的語文要素是：“把握要點，學會簡要復述課文內容。”其關鍵要點就在于依托中心，提煉故事發展的主要脈絡。在教學本單元《西門豹治鄴》一文時，教師組織學生先從整體入手，確定文本的三個故事板塊：調查民情，懲治惡人和興修水利，確定簡要復述的主干。但簡要復述并不是概括內容，需要有重要人物的關鍵言行，教師則在原本圖示的基礎上，利用魚骨圖的形式，分別在故事主干線的上下延伸出人物的語言、舉動，對故事主干形成補充。這一魚骨圖的形成，還原了整個故事的發展順序和作者的行文思路，是學生理解課文的成果，更成為學生在復述課文這一創造性活動的抓手。

二、由“表”及“里”，在驅動任務中歷練高階思維

受傳統教學理念的影響，很多教師習慣于借助問題、設置要求的方式組織教學，但學生容易在零散機械的追問中迷失方向，甚至為了應付教師的問題而導致思維走向碎片化狀態。基于此，“新課標”提出了“任務群”的教學組織形式，驅動學生深入思考，逐步走向文本內核。

首先，彰顯挑戰性，保障思維質感。教師可以從學生原始積累的知識和儲備的經驗入手，以新舊融通的方式，用新知識裹挾舊經驗，嘗試著去解決問題、完成任務，保障思維的質感狀態。統編版五上第七單元的語文要素是：“初步體會文章的靜態描寫和動態描寫。”教學單元中《鳥的天堂》一文時，則與攝影的領域跨界融合，教師設置了這樣的挑戰性任務：作者兩次前往“鳥的天堂”，分別展現了“繁茂榕樹”的靜態之景和“群鳥紛飛”的動態之景。請你嘗試運用拍攝照片或者拍攝視頻的方式來展現“鳥的天堂”之美，并運用語言說說為什么要這樣拍攝？事實上，作者描寫靜態之景，依照由遠及近的順序展開，將其轉化成為拍攝照片時不同的視角；作者描寫動態之景，則是通過畫面的快速切換以及從靜到動的轉變過程來展現的，這與視頻展現畫面如出一轍。這一任務的挑戰性價值就在于，將蘊藏在課文中的寫作知識，通過學生能夠操作起來的攝影這一實踐活動，更便于學生在運用中感知方法、內化方法，而要求學生說說如此拍攝的理由，則是讓他們在回顧和梳理中明晰方法、評價方法。整個過程，學生思維處于吸收、轉化的思維狀態，高階思維也隨之而形成。

其次，注重聚合性，釋放辨析效能。沒有對比，就沒有真正的閱讀；而沒有聚合，對比閱讀也將無從談起。統編版教科書以單元統一的“人文主題”和“語文要素”編排了一組主題相同、表達相近的文本，這就為聚合資源、辨析異同提供了最為珍貴的資源，教師順應教材的編寫原則，在聯系聚合的基礎上設置辨析性任務，借以推動學生高階思維發展。例如統編版四下第四單元就編選了語言大師老舍的《貓》和《母雞》以及漫畫家、散文家豐子愷的作品《鵝》等，這一組課文都以生動形象的語言，展現了不同動物的特點，抒發了作者對小動物的無限深情。教師可以設置這樣的驅動任務：三篇文章中，作者描寫動物的特點有哪些相同之處和不同之處？統編版五上第五單元編選了兩篇風格不同的說明文，一篇是常規性說明文《太陽》，另一篇是文藝性說明文《松鼠》，展現出較大的不同，教師可以設置聚合辨析性任務：同樣都是為了將事物“說清楚”，你覺得兩位作者的方法有什么不同？如果將這兩種方法對調一下使用，你覺得如何？只有在這些任務的驅動下，學生才能真正認識到根據說明對象的不同特征，選擇相應風格。

三、從“整”到“小”，在逐步聚焦中歷練高階思維

2022 版語文“新課標”積極倡導大單元、大情境、大任務的教學理念，一個“大”字體現了語文課程實踐性和整合性的原則，一切都從單元整體的視角出發，但這樣的操作實踐容易引發學生認知上的一個誤區，喜歡從“大”的視角入手。誠然，語文教學需要從大開口的視角出發，如果缺乏足夠的引領，學生的思維始終局限在固有的層級上，而無法真正深入下來，這就需要在整體之“大”的基礎上，逐步縮小范圍，漸漸深入聚焦，在逐步變“小”的過程中歷練高階思維［2］。

統編版五年級下冊第七單元是一個典型的世界文化遺產單元，編者所設置的語文要素是：“體會靜態描寫與動態描寫的表達效果；學會收集資料，學會介紹一個地方。”將兩者融合起來就不難發現：這個單元語文要素的落實以具體的文本內容為信息方向，因此很多教師則誤認為只要大量收集信息，了解世界文化遺產的特點，就可以輕松完成介紹的任務。事實上，這樣的解讀思維始終停留在整體的輪廓性層面，以這樣的層次展開教學，學生也終究只能停留在原有的經驗層次上，無法形成有效的能力拔節，因此幫助學生最終完成介紹中國的世界文化遺產這一單元習作時，教師除了從整體上了解信息單元內容和語言要素之外，更需要從更加細小的維度關注單元的每一篇課文、每一個欄目對于落實語文要素所起到的具體價值，從而開辟出具有針對性的教學介紹方法。

鑒于此，教師在教學單元首篇精讀課文《威尼斯的小艇》時，就著重引導學生在理解課文內容、感受威尼斯獨特文化魅力的基礎上，聚焦于作者以小見大的寫作策略，全面洞察作者是如何借助小艇這一獨具特色的交通工具，從而將威尼斯文化的魅力展現在讀者眼前的；在教學《牧場之國》則將重點聚焦在作者運用動靜結合寫作策略所形成的表達效果上，為進一步撰寫單元習作提供切實有效的方法支撐；而單元的略讀課文《金字塔》一課是由兩篇語言風格完全不同的介紹“金字塔”的文本組成，教師在教學時要著力引導學生感受兩篇不同文字所運用的寫作方法，讓學生在統整對比中意識到可以根據自己選擇的世界文化遺產的不同類型，甄別出最佳、最適合的介紹方法。

經歷了這一系列的教學之后，學生除了具備原始經驗之外，通過本單元整體把握和單篇細致處理之后，豐富了與介紹相關的策略體系，在從大到小的逐步細化和聚焦的思維過程中，達成了單元設計的教學目標，助推了學生語文核心素養的發展。

四、由“同”到“異”：在大膽創生中歷練高階思維

探尋真相和本質，一般都會通過理性分析、把握概括等方式達成，這屬于典型的求同性思維，但一味求同，學生就無法走出照搬、刻板的思維泥潭，創生表達等高階思維也就成為了一句空談，這就需要教師在“求同思維”的基礎上推動學生求異思維的運作，敢于打破原有質態，通過質疑、分析形成評價與創造。

首先，形成認知矛盾，尋求突破。優秀的文學作品，離不開精妙的情節設置。教師要緊扣情節發展中的沖突點，利用學生在閱讀時的兩難之境，形成認知矛盾，打破原有的認知平衡，讓學生處于積極的思辨狀態。比如統編版六上《窮人》一文中，桑娜在自己家庭非常困難的情況下，收養了西蒙家的兩個孩子，如果不加點撥，學生就會順著文脈而下，學生終究只能處于求同思維，教師在這一情節中則需要打破學生原有認知，引導學生思考：既然桑娜如此焦慮、擔心，那她到底該不該收養這兩個孩子呢？這不是一個完全關乎道德品質的辯論題，需要學生通過文本循證閱讀，從課文中容易被忽略的蛛絲馬跡中尋求證據，從而印證自己的觀點。比如認為不應該收養的，就可以從家庭的貧窮、丈夫的辛苦以及原本就有很重的負擔等不同的角度入手；認為應該收養的，則可以從桑娜表現出來的善良以及偉大的母愛等角度入手。如此閱讀和辯論，都將桑娜的善良本質融入到學生的意識之中，大道無痕般地受到了高階思維的熏陶。

其次，激活質疑思維，探尋本質。進入高年級，學生已經具備了較為豐富的閱讀經驗，常常會在初步閱讀時發現課文中“一些不合理的地方”，這本身就是學生思維高效運轉的體現。教師既不能直接拋出所謂的標準答案，更不能置之不理，不妨利用學生這一認知的模糊點將問題轉化成為質疑。比如《牛郎織女》一文中，學生形成了多處困惑：老牛為什么能說話？它是怎么知道織女行蹤的？面對這些看似無解的問題，教師不要試圖掩蓋，而是要看到其背后蘊藏的教學價值。比如學生的這些困惑，在其他民間故事中有嗎？隨著對民間故事的閱讀、調查、研究以及歸納，我們就會發現民間故事內在的一些創作規律：民間故事主要表達古代勞動人民對美好生活的向往和追求，但他們畢竟身處最底層，往往連基本的一些訴求都無法實現，只能將希望寄托在一些看似不合情理的情節或者具有特殊能力的角色上，學生困惑下形成的質疑也就自然消解，同時還促進了分析反思、評價鑒賞等能力的發展，推動了高階思維的提升。

高階思維作為語文核心素養的重要組成部分，教師要設置多樣化的探究活動，引領學生深入思考，大膽質疑，善于思辨，真正推動學生高階思維的快速發展。