英國高校教師教學能力評定機制研究

熊耕

摘? ?要：教師的教學能力對教學質量具有重要影響。英國形成了由政府、高等教育專業組織及高校共同參與的教學能力評定機制。通過分析英國教學能力評定機制的源起、評定機構及權力分配、評定標準、評定類別劃分、申請過程、評審過程，可得到如下啟示：在建立教學能力評定機制中需多方協調參與，以實踐為主線，并以學生及學習為中心，促進教師反思，同時，還可注重證據充實，保證評定過程的規范性，促進教師教學專業化的長期發展。

關鍵詞：高校教師；教學能力評定機制；教學；英國

中圖分類號：G649? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.02

一、引言

我國高等教育在經過前期的規模擴張之后，已經進入質量發展時期。教學質量的提升成為高等教育發展的核心目標之一。教師的教學能力是決定教學質量、影響學生學習效果的重要因素，因而也是提升教學質量的重要突破口。21世紀以來，我國政府制定一系列政策，推動教師教學能力的發展。2003年，教育部開設第一屆全國高校教學名師獎[1]；2012年啟動國家級教師教學示范發展中心建設工作[2]。2016年9月，教育部明確要求嚴格教學業績考核。[3]但在實踐層面，無論是日常考核，還是職稱晉升中的教學考核，仍以計算開課門數及課時數量為主。這種注重數量的陳舊模式無法科學地評價教師的教學能力，使廣大教師的教學能力得不到認可，導致教師缺少發展教學能力的動力。[4]這也是高校教學長期以來不受重視的深層原因。英國早在20世紀90年代初就開始對高校教師的教學能力進行評定，在21世紀初已形成具有全國統一標準和評審程序的完整機制。截至2021年7月31日，已有100多個國家的148，319人通過了評定。其中英國教師為137，447人，占93%。[5]本研究對英國高校教師教學能力評定機制的源起、評定機構及權力分配、評定標準、評定類別劃分、申請過程、評審過程進行分析，以期為我國高校教師教學能力評定機制設計提供參考。

二、發展歷程

20世紀90年代，隨著計算機、互聯網在社會中應用的推廣，信息社會初見端倪。同時，知識經濟的發展、國際競爭的加劇，以及高等教育的大眾化發展都對高校的人才培養提出新的要求，需要培養能夠終身學習、具有批判思維、善于解決問題、有創新能力的新型人才，這就需要教師做出相應的改變，發展新的教學能力，如加大對信息技術的應用，改變陳舊教學模式，提升學生學習效果。

英國的高等教育界敏銳地捕捉到社會和高等教育的變化和需求，率先做出應對。1993年，英國大學教師聯合會（Association of University Teachers）建立大學教師與教育發展機構（Staff and Educational Development Agency），該機構制定了教師專業發展框架（Professional Development Framework），并對教師個體的教學水平進行認證。通過該認證的會員分為三類別：初級會員（associate fellow）、一般會員（fellow）和高級會員（senior fellow），分別代表教師初級、中級和高級三種教學能力水平。[6]這是英國高校教師教學能力評定的雛形。

1997年，受教育與就業部委托，全國高等教育調查委員會（National Committee of Inquiry into Higher Education）就未來二十年英國高等教育的發展提出政策建議，形成《迪爾英報告》。該報告提出，英國將要“建設學習社會，高等教育要通過最高水準的教學為此作出貢獻”，而且“要在世界有效學習和教學的實踐領域中處于領先地位”。[7]盡管報告闡述了教學在未來社會和高等教育中的無限潛力，但也觀察到教學在現實中被科研擠壓，價值被嚴重低估，教學上的成就難以獲得認可的尷尬之境。報告為此提出了改變現狀的建議，其一就是建立全國高校教師教學能力評定機制。

《迪爾英報告》對這一評定機制進行初步設計：第一，成立高等教育教與學研究院（Institute for Learning and Teaching in Higher Education），統籌負責全國高校教師教學能力評定與發展；第二，運用研究院的不同類別的會員資格來區分不同的教學能力水平，頒發的會員資格分為初級會員（associate membership）、會員（membership）和高級會員（fellowship）三類；第三，對新入職教師提出強制性要求，“高校應在試用期的合格要求中，強制性規定承擔教學任務的新入職的全職學術人員必須至少獲得研究院的初級會員資格”[8]。這是政府首次在政策層面對新入職的高校教師的教學能力提出強制性要求。1998年，在政府資助下，高等教育教與學研究院成立，并開始對教師教學能力進行培訓和評定。至此，全國性高校教師教學能力評定機制正式建立。這一機制建立后，早先由大學教師與教育發展機構對教師的認證仍在進行。這就出現了兩套齊頭并進的機制，給高校和教師帶來了不少麻煩和困惑。

為解決兩套機制帶來的問題，2003年，政府在白皮書《高等教育的未來》（The Future of Higher Education）中提出了改革思路——建立新的機構，制定全國統一的教學專業標準[9]，該標準同時作為教學能力評定標準。2003年，包括高等教育教與學研究院在內的多個有關高校教學的機構合并成立高等教育學會（Higher Education Academy）。2006年，高等教育學會公布《英國高等教育教師教學與支持學生學習專業標準框架》（The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education，以下簡稱《標準框架》），并開始依照該標準對教師教學能力進行評定。統一標準使評定更加規范化和科學化。高等教育學會的評定機制在建立后獲得較大的成功，截至2018年7月，來自84個國家的105，878人獲得評定[10]。據調查顯示，82%的教師認為這一評定標志著對教師能力和成就的認可和尊重，同時獲得評定的教師也成為同行的榜樣；79%的教師認為申請評定的過程為反思自己的教學實踐提供了寶貴的機會。[11]

2018年，隨著高等教育內外環境的變化，為促進高等教育在種族、性別、經濟狀況方面的平等、讓每個學生擁有平等發揮潛能的機會，高等教育學會與其他機構合并成為高等教育促進會（Advance HE）。合并后，高等教育促進會繼續進行全國教師教學能力的評定。

三、評定機制

（一）評定機構及權力分配

目前，英國全國性高校教師評定的核心機構是高等教育促進會。高等教育促進會是由高等教育界人士構成的會員制組織。在法律上，它屬于慈善類組織。它受政府委托，制定全國統一的評定標準，并負責定期對標準進行評估和修訂。同時，高等教育促進會還負責依照標準，實施教學能力評定及組織教學能力發展活動。值得注意的是，高等教育促進會并未將教學能力評定與其組織的教學能力發展項目綁定，教師無論參加發展項目與否都可以申請評定。

另外，高等教育促進會還將評定權力分配給高校的教學能力發展機構。這些機構負責為本校設計并組織教師教學能力培訓活動，同時也負責評定教師的教學能力。高等教育促進會將評定權力分配給高校，一方面可以減輕自身的工作壓力，另一方面也可以充分發揮高校積極性和自主性。但是這樣的權力分配存在一個潛在的風險：高校各行其是、濫用權力，導致評定質量的降低。為避免這一風險，高等教育促進會建立資格認證制度，即對高校負責的教學能力發展項目進行質量評估。如果通過了評估，高等教育促進會就授予高校認證資格。高校獲得認證資格后，就自動獲得評定本校教師教學能力的權力。[12]通過對項目的認證，高等教育促進會要求高校在政策、資源上為教師教學能力發展創造良好的條件，保證項目設計、實施符合《標準框架》。最重要的是保證教學能力的評定過程真實、可信、有效、穩定并與實踐相結合。[13]

（二）評定標準

《標準框架》作為評定標準，制定于2006年，在2011年和2023年分別進行了修訂。這一標準并不是按照學界長期以來界定的高校教師教學能力的構成來制定的，而是以教學活動最重要的三個維度（價值觀、知識及實踐）制定的。

在價值觀維度，評定標準拒絕了傳統的以職業道德為核心的價值觀，選擇了以學習理論、實證主義、教育機會平等為支撐的專業價值觀（Professional Values）。這些價值觀包括：尊重每個學習者及多樣化學習群體（V1）；促進學生對學習的參與及所有人的機會均等，充分發揮他們的潛能（V2）；運用學識、研究或專業學習及其他基于證據的方法，作為有效教育實踐的基礎（V3）；順應高等教育運作的大環境，做出改變，并認識到其對教學實踐的意義（V4）；與他人合作，以強化教學實踐（V5）。[14]在知識維度，評定標準確定了五方面的核心知識（Core Knowledge）：學生如何進行一般學習和專業學習（K1）；適合具體專業和學習水平的教授及幫助學生學習的方法（K2）；將批判性評價作為有效教學實踐的基礎（K3）；恰當運用數字和其他技術及學習資源（K4）；有關質量保障及提升的要求及其對教學實踐的意義（K5）。[15]在實踐維度，評定標準細致劃分了五類教學的活動領域（Area of Activities），具體包括：設計和規劃學習活動/學習的專業（A1）；通過恰當方法和學習環境教授及幫助學習者學習（A2）；評價及給予學習反饋（A3）；支持和引導學習者（A4）；持續通過自身專業化發展，加強教學實踐（A5）等。[16]

同時，這一評定標準也是高等教育促進會、高校設計教學能力發展項目以及高等教育促進會對高校教學能力發展項目進行認證的依據。

（三）評定類別劃分

高等教育促進會沿襲了以往評定的會員制，依照教師教學能力發展的階段、教學經驗以及教師在教學中角色的變換，共設立了四類會員資格：初級會員（associate fellow）、一般會員（fellow）、高級會員（senior fellow）和首席會員（principal fellow）（見圖1）。[17]

初級會員適合剛剛走上教學工作崗位，能夠開展部分教學活動，但缺少教學經驗積累的教師申請。一般會員針對的是已有幾年教學經歷，基本能夠進行有效教學，但還有待進一步提升的教師群體。他們不僅活躍在課堂教學前線，而且開始在院系層面參與部分教學管理及領導工作。申請高級會員的教師須從教多年、經驗豐富，能夠為青年教師提供教學指導，在院系擔任重要的教學領導工作，如院系、學部的主任等。申請首席會員的教師不但要教學造詣深厚，而且負責學校教學政策制定和戰略領導工作，是在全國的教學領域具有一定影響的專家型教師，如負責教學的教務長、副校長或校長。[18]可以看出，這四類會員不僅涵蓋一線教學人員，還將不同層次的教學管理人員都納入了評定范疇。對每類會員的具體評定標準則根據不同教學能力發展階段的特點來制定（見表1）。[19]

（四）申請過程

教師自愿申請教學能力評定。除了高校現任教師、社會相關人員，只要有過大學教學經歷都可以自由申請四類會員中的任意一個。高校的教師可以通過參加本校通過認證的教學能力發展項目后進行申請；也可以通過參加高等教育促進會組織的教學能力發展項目后申請；也可以不參加任何培訓，自己單獨向高等教育促進會提出申請。

無論是通過哪種途徑，教師都要準備提交規定的申請材料，申請材料主要包括自我反思和他人見證兩個方面。自我反思是要求申請者對自己過往的教學實踐和教學能力發展過程進行反思，并撰寫成自我分析報告。為了促進申請教師進行科學性反思，高等教育促進會對自我分析報告的撰寫提出三個具體要求。

第一，必須以評定標準為依據。高等教育促進會規定申請教師在撰寫自我分析報告時，要依照標準的15個具體指標，敘述自己的教學實踐，并明確標出所符合的指標。例如，教師在分析報告中描述自己運用了新的評價方式評估教學效果，在闡述之后，必須標注（A3）的字樣。第二，必須準備真實的案例作證據。高等教育促進會要求申請教師列舉教學實踐中的典型案例作為證明自己教學水平的證據，并要求在闡述案例時重點說明教學實踐的對象、操作過程、實施效果等。對于參加過教學能力發展項目的教師，高等教育促進會要求其提供參與項目學習的證據。這些證據不是指證書之類結果性證據，而是指教師個人記錄學習情況的過程性證據，如文字、圖片、音頻及視頻信息等。為此，許多教學能力發展項目在開始時，會要求每位教師在項目的在線空間建立個人博客，記錄在培訓學習中獲得的知識、心得等。這樣教師在申請時，可以直接使用這些虛擬證據。對高級會員和首席會員的申請，高等教育促進會在證據收集方面提出更多要求，如必須提供自己幫助和影響同事教學實踐的具體案例；對申請首席會員的教師，要求提供證實自己在教學的戰略領導、政策制定以及倡導重視教學方面的作用、貢獻、創新的真實案例。第三，必須以學術研究為依據。這要求教師在分析教學實踐時，必須指出自己的教學行為和策略的學術依據，如使用哪位學者的理論或研究結論，并注明相關的參考文獻。這一要求主要是推動教師從學術層面解釋、指導自己的教學活動。

除了對自我分析報告的要求，高等教育促進會還設計了同事推薦的環節，要求申請者找兩位同事作為推薦人撰寫推薦信，為其自我分析報告中的內容做見證。推薦人必須熟悉申請者的教學，實地進行過課堂觀察。推薦信要證實申請者組織過哪些教學活動、采用過何種創新方法，并且還要對這些教學實踐進行分析評論，指出其優點和問題。

（五）評定過程

評定過程是對申請者提供的材料進行綜合評估，判斷其教學水平是否符合相應的標準，并授予其相應資格的過程。評定人員的人選是具有相同或較高等教育學水平的同行。同行評估雖然存在著各種問題，但相對來說，卻是高等教育評估界公認的較為科學的評估方式，在各種評估中有著廣泛應用。其最突出的優勢是可以充分保證評估的專業性。

高等教育促進會規定評定人員必須由已經獲得一般會員、高級會員和首席會員資格的人擔任。初級會員通常沒有資格參與評定。評定人員都是高等教育各學科領域的從業人員，具有豐富的教學及教學管理的知識和經驗，以及同行評估的經歷。同時，要對評定標準的內容有充分的理解。高等教育促進會對同行評定人員的數量有具體規定：初級會員和一般會員需要2位評定人員；高級會員和首席會員需要3位評定人員。高等教育促進會還規定高校的教學發展機構的評定小組必須由至少4位評定人員構成：其中至少1名首席會員和1名本校教師（需擁有一般會員以上的資格），1名學術發展中心的人員，1名校外教師（至少是高級會員）。[20]

高等教育促進會和通過認證的高校教學發展機構都擁有評定權力，二者的評定程序基本相同，一般都是由評定小組對申請者的申請材料進行評估。為保證評定程序的規范性，高等教育促進會專門編寫了指導評定人員的手冊，對其行為進行書面規定。該手冊要求評定人員重點評估申請者提供的證據是否充分，要求他們不僅注重這些證據描述的事實，更要注重事實背后的反思，關注申請者如何根據教學經驗，選擇恰當的方法，如何評估自己教學的效果，從而確定反思是否體現了對標準的正確理解及靈活運用。高等教育促進會設立反饋機制，要求評定小組給予每位申請者書面反饋。對于通過者，除授予相應的會員資格，還要對其自我分析報告的內容進行評論；對未通過者，在評論中要指出其存在的問題，并給出修改建議。如果是申請材料的問題，在修改和補充后允許其重新提交；如果申請者達不到相應的會員要求，也要予以反饋，闡明原因，允許其提升后，繼續申請該類會員，但不允許授予其較低類別的會員。[21]

為保障評定過程的公平公正，高等教育促進會除了將公平公正原則寫入評定人員行為手冊之外，還要求評定小組的每次評審都必須有明確記錄并對外公開。如果申請者對評定過程和結果不滿，可以向高等教育促進會提出申訴。高等教育促進會有專門的機構對評定過程進行調查處理。

從整體上看，英國高校教師教學能力評定機制既沿用了傳統教育評估的優勢技術手段，把握了教師教學能力發展的規律，又反映了當前先進的教育教學理念，同時，也利用各種機制保障評定的專業性、實踐性及公正性。

四、啟示

（一）以專業組織為核心，多方參與評定

英國的評定機制是由政府、高等教育專業組織和高校三方合作完成的，聯系這三方的是統一的評定標準。政府在政策層面提出制定統一的標準框架，高等教育專業組織負責具體制定標準，并實施評定。同時，也對高校的教學能力發展項目進行認證，保證評定的質量，高校在通過認證的情況下也可以在內部進行評定。這不僅避免了權力過于集中于某一方，還能夠充分發揮各方在不同層面的優勢。在我國，政府、高等教育專業組織及高校也都非常重視教學能力的發展。政府一直大力促進教師發展，加強對教學績效評估，但還應在政策層面，倡導建立教學能力評定機制。因此，建議相關專業組織承擔教學能力評定總體機制的設計監管的工作。我國教師發展機制的獨特之處是已經建立了一批國家示范教學發展中心。建設這些示范中心的重要目的之一就是在本區域教師發展中發揮示范、協調和組織作用。為此，應充分發揮這些示范中心的人才和資源優勢，由其承擔具體評定以及對高校評定進行質量保障的任務，使其將教學能力評定與教學能力發展項目的設計及實施聯系起來。但同時也注意，沒有必要將評定與發展項目綁定，以保障不愿參與項目的教師也可以自由參與評定，避免教學能力發展項目成為謀取利益的工具。

（二）基于廣義教學概念，始終以實踐為主線

英國的高校教師教學能力評定是基于廣義教學概念提出的。根據廣義教學的概念界定的教學能力不僅包括課堂教學的各種能力，還包括院系及學校層面的教學管理能力，如專業及課程的設計、學校教學政策的制定，甚至國家、國際層面的教學戰略制定、合作能力等。從英國的評定標準中可以看出，這些都在評定的范圍內。基于廣義教學的評定關注到了教學各環節之間的相關性及其對教學質量的深刻影響，抓住了影響教學質量的核心能力結構。我國在設計評定機制時也應采取這種整體觀念，將教學的宏觀和微觀層面整合在一起，使評定機制涵蓋高校教學的所有環節，將所有高校教師納入評定范圍。這種評定機制將更能夠系統性地提升全體教師的教學能力，也更有利于達到提高等教育學質量的終極目的。

從評定的標準、申請和評審環節看，英國的高校教師教學能力評定機制始終將實踐貫穿其中。在指標設計中，將教學活動領域作為首要維度，明確教學的主要實踐活動；在申請環節，要求教師在撰寫申請材料時運用實踐案例說明自己的教學成果以及要求推薦人聽課；在評定環節中，圍繞教師的實踐性證據進行評定。實踐性強是教學的一大特性。教學能力需要在教學實踐中才能體現出來，才能達到提升教學效果和教學質量的目的。為此，必須將實踐作為教學能力評定的主線。當然，在實踐中評定教學能力并不像考試那樣容易操作，必須在評定的標準和機制上進行周密的設計。首先，在指標方面，要對教學實踐進行科學地分類分析，圍繞實踐來選取所必須掌握的教學知識、價值理念及教學學術研究的具體內容；其次，在機制方面，還要充分發揮教師對自己教學實踐的分析能力；最后，還應發揮同行之間的共享和互助作用，使實踐性落到實處。

（三）以學生及學習為中心，促進教師反思

英國評定遵循的是以學生和學習為中心的基本邏輯。評定標準的具體指標處處都體現著學生和學習的中心地位，如強調對學習活動/學習的專業的設計和規劃；有效的學習環境的開發，學習方法的引導；及時給予學生反饋；尊重不同學生的不同的學習方式，給予每位學習者平等的機會。這主要是基于建構主義學習理論、多元智力理論等提出的。這些理論是當前國際上教育教學的主流理論，突出學習者的主體性、知識的建構性和交往性，反映人類認知的基本規律。我國高校長期以來一直還是以教師為中心的教學模式，這種模式的教學產生不少問題，如學生學習內驅力不足，學習的現成知識較多、方法性知識較少，思維僵化，創新性較低，解決問題能力較差等。我國在構建評定機制時應打破教師觀念上的禁錮，讓其樹立現代的教學觀。而要真正做到這一點，必須推動教師反思自己的教學實踐。英國的做法是將教師對教學實踐的自我反思嵌入到申請環節，我國在設計評定機制時，也應最大限度地利用申請這一環節，使其成為教師對自己的教學實踐進行科學反思的過程。教師的自我反思不是隨意的經驗總結，也不是成績或獲獎的列舉。反思必須要依照評定標準進行。為提高反思的科學性，還應要求教師依照已經公開的教學研究成果來反思實踐，將教學實踐與教學研究有機結合。另外，還應發揮教師同行的作用，要求同行聽課后，再寫推薦信，以證實教師反思報告中的內容并提出建設性意見。將申請過程打造為教師的科學反思之旅，切實加深對教學的理解，以真正提升教師的教學能力，也推動教學實踐領域的深層次變革。

（四）注重證據，保證評定過程的規范性

構建申請和評定程序時，最應強調的是證據充實，這是科學性的體現。英國在設計評定機制時主要要求教師提供實踐性、學術性和過程性三方面的證據。實踐性證據，要求申請者提交自己在教學中真實的教學案例，而且必須有推薦人進行佐證。這可以保證申請材料的真實性。學術性證據要求申請者必須提供相關研究文獻證據，證明自己的教學行為是有科學依據的。這可以推動教師關注教學學術發展。過程性證據要求申請者在分析教學實踐活動中，提供諸如學生參與情況、取得的效果、學生的評價等表明教學過程情況的材料，這將引導教師注重學生學習過程，實現過程性評價。我國在構建機制時，也可強調這三方面的證據。在評定過程中，對證據不明確、不充分的申請，評定小組要進行面談，要求申請者重點闡述；欠缺證據的申請，評定小組可以駁回，要求修訂，補充新的證據。證據的充實性可以保證評定的質量，避免評定的空洞化和形式化。

在構建評定機制時，無論權力分配給專業機構，還是高校，都要確保評定過程的規范性。為達到這一目的，首要的是建立完善細致的評定規則體系，對評定人員的資歷和評定行為、評定過程提出規范性要求，還要對評定人員進行專門的培訓。其次，在分配評定權力時，有必要建立制約機制。英國設計了對高校教學能力發展項目的認證機制，并將獲得認證資格與評定權力結合起來，使高校能夠保持評定過程的規范性。在我國這樣一個高等教育大國，教師人數眾多，完全由一個機構進行評定很不現實。這就需要將評定權力分配給評定機構的分支機構或高校。對于分配出的評定權力，應重點考慮如何監督的問題。正式、定期的評估是制約評定權力規范的有效方式。最后，還應建立完善的公開機制。這里的公開范圍包括評定標準、評定規則、評定程序以及評定小組成員的資歷要求等。此外，還應做好詳細的評定記錄進行保存，以備教師日后公開查詢。

（五）悉心引導，促進持續教學專業化發展

英國在評定教學能力時，將長期的專業化發展納入評定標準中，而且評定級別的設定也與教學專業化發展的階段相對應，從而構成了覆蓋教師完整職業生涯的發展體系。教師成功獲得認可資格，并不是教學發展的終結，而是長期引導的開始。高等教育促進會通過設立知識中心、工作坊和線上研討等多種途徑，引導教師持續發展。教師未通過評定，高等教育促進會也會以反饋的形式，引導其了解自己教學的優勢、問題和改進方向。這些對教師教學能力發展都具有建設性意義。我國在構建教學能力評定機制時，也有必要將評定與引導、幫助教師持續專業化發展結合起來。教學是需要專業知識、專業倫理和專業技能的精細化的復雜腦力活動。[22]當前科學和技術創新日新月異，社會問題日趨錯綜復雜，這些都要求教師持續進行教學專業化發展。對教學能力的評定如果僅僅停留在對教師教學能力的認可和獎勵上，則無法滿足社會對大學教師及教學不斷變化的新要求的。在評定機制的構建中，要構建教學專業化發展的具體路徑。首先，要按照高校教師教學能力發展的規律，科學劃分不同階段。這種劃分要反映出不同階段的根本差異，但跨度不能過大，也不能過小。每一階段的要求要難度適中。過難則申請者容易退縮，過易則達不到推動其成長的效果。其次，要對每個階段性的特征精準把握，提出明確、具有操作性的要求，方便教師進行自我專業化發展。最后，教師通過每個階段評定后，要建立各種交流機制，促進教師與同輩之間的知識、體會及教學案例的分享，利用群體力量，推動教學專業化發展。

對英國高校教師教學能力評定的分析，最應關注的是其設計思路，看其如何認識教學能力評定中的客觀規律，如何處理其與教學實踐以及教學專業化發展的關系，發掘其中的先進理念和方法，并將其靈活運用到我國的教學能力評定機制設計中，使其根植于我國高校的高等教育管理體制和文化，適應我國的高校教師教學能力發展語境。只有這樣，才能真正實現教學能力評定的多種功用，激發教師的內在動機，促進教學專業化，改變教學實踐，使高校教學更加適應當代和未來國家和社會的需求。

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[21]HUSTLER K. Fellowship of the higher education academy guidance notes[EB/OL]. （2018-02-01）[2018-10-16]. https：//www.heacademy.ac.uk/system/files/downloads/Eligibility%20for%20Fellowship%20in%20UK%20February%202017.pdf.

[22]張芳， 徐祖勝. 教學專業化的內在向度分析[J]. 哈爾濱學院學報， 2013，34（9）：114-117.

Analysis on the Evaluation Mechanisms for Faculties Teaching Competence

at Universities in the UK

XIONG Geng

（Zhou Enlai School of Government， Nankai University， Tianjin 300350， China）

Abstract： Faculties teaching competency has a critical impact on educational quality. The evaluation mechanisms in the UKs universities involve the government， associations of higher education institutions， and universities. This paper makes a comprehensive analysis of the origin， evaluation body and its division of power， the standards， the classification of recognition， the application process， and the evaluation process. The implications include coordinating the multi-party participation， prioritizing teaching activities， focusing on students and learning， promoting faculties reflection on their teaching， emphasizing evidence and normative requirements， and incorporating measures for continuous professional development in teaching.

Keywords： Staffs in higher education; Evaluating scheme for teaching competence; Teaching and learning; UK

編輯 呂伊雯? ?校對 王亭亭