中年級習作單元整合教學設計策略探析*

劉平友 王瑞麗

(銅陵市長江路小學 安徽銅陵 244000)

一、把握教學要素,加強課內外聯系,探析習作資源融通教學設計

(一)“閱讀課文”資源融通

中年級習作單元版塊“閱讀課文”中的兩篇課文教學有別于閱讀單元版塊“閱讀課文”中的課文的教學。教師可以先圍繞“交流平臺”中的提示,提煉“閱讀課文”教學要素,以完成課內外素材的銜接與學生對寫作方法的積累。

四年級上冊習作單元版塊“交流平臺”設計了兩項教學要素:一是寫一件事,要把事情的起因、經過、結果寫清楚;二是寫事情要按照一定的順序寫。有一位教師先是指導學生學習課內的“閱讀課文”,再引入課外文本進行賞析,較好地搭建了習作資源融通的平臺。

教學《麻雀》一文,學生弄清楚了老麻雀救助小麻雀的起因、經過、結果的同時,還習得了一些寫作方法:一是老麻雀用自己的身體掩護小麻雀時的神態、動作描寫;二是獵狗和麻雀外形的對比、弱小戰勝強大的對比描寫。這些寫作方法,較好地表達了文章的主題——愛能夠戰勝一切。

教學《爬天都峰》一文,學生知道了課文的寫作順序:爬山前,爬山中,爬上峰頂。同時,還掌握了一些寫作方法:一是運用感嘆句、疑問句、夸張句刻畫天都峰的“險”;二是借助“我”和老爺爺的兩次對話,深化要有戰勝困難的勇氣和信心,以及要善于互相學習、互相鼓勵、共同進步的主題。

對于課外文本的學習,教師可以為學生介紹魯迅的作品《一件小事》。通過交流,學生知道了這件小事的起因是“一個老婦人因衣服兜著車把摔倒了”;經過是“車夫扶老女人去巡警分駐所”;結果是“這件事時時催我自新,并且增長我的勇氣和希望”。學生習得了如下寫作方法:外貌描寫呈現了婦女的“老”與“窮”;動作、語言、心理描寫展示了“我”的心理變化歷程。

教師抓住教學要素,加強課內外資源融合,學生積累了語言,領悟了方法,為后期習作練習起到了積極的鋪墊作用。

(二)“習作例文”資源融通

“習作例文”是銜接“閱讀課文”與“習作”的橋梁,以批注的形式,引導學生積累素材,學習寫作方法。

有一位教師在教學《我家的杏熟了》《小木船》時做了以下設計:習作有幾處批注?分別在哪些地方?它們都有什么特點?師生討論后,學生暢談了見解。

《我家的杏熟了》用了四處批注,主要在開頭、中間、結尾。習作開頭批注突出了“杏好”“杏多”,此處把文題寫進習作開頭,點題,引出了下文。例文結尾批注是表達自己的愿望,回應開頭“杏”,做到了首尾呼應。例文中間的兩次批注,一是“交代了事情的起因”,符合記事習作的特點;二是“奶奶‘打杏’‘分杏’的動作、語言寫得很清楚”,突出了奶奶寬厚、善良的品格。

《小木船》用了四處批注,主要分布在開頭和中間,從批注“事情是圍繞‘小木船’來寫的”這句話來看,它在例文中的位置及題目“小木船”的出現,都是在習作開頭。其他三處批注是片段略寫、詳寫及重點句子的批注。這些設計,目的是教會學生在習作中怎樣有序地把事情說清楚。

兩篇例文教學設計各有側重,一是在文章的結構上著筆,有序寫;一是在文章的主題上提煉,寫清楚。它為后期習作教學及賞析提供了可靠的幫助。

當然,在習作例文賞析中,教師還可以結合本次習作單元版塊“初試身手”,嘗試賞析學生寫的片段,加強課內外教學的聯系。“初試身手”主要是學生學習習作單元版塊“閱讀課文”“交流平臺”后而寫的兩項作業:一是從“跑步比賽”“過生日”兩幅圖畫中選擇一幅圖畫,發揮想象把事情說清楚;二是觀察家人炒菜、擦玻璃或者做其他家務的過程,把過程有序地寫出來,注意用上表示動作的詞語。

無論是選擇圖畫進行描述,還是寫做家務活的過程,都是圍繞本次教學要素來開展的,著重一些寫作方法的掌握,學生自然就有了初次“下水”的體驗。

(三)“習作”主題資源融通

在四年級上冊習作單元版塊中,編者擬定了習作“生活萬花筒”,并做了兩項提示:一個是提示習作題目,諸如《捉蚊趣事》《一件煩心事》《她收到了禮物》《爺爺戒煙了》《照片里的溫暖》《家庭風波》《教室里的掌聲》《信不信由你》;另一個是提示習作結構,就是寫一件事情要寫清楚事情的“起因”“經過”“結果”。

有一位教師依據提示設計了以下幾項內容。一是學生擬定習作題目,有《爺爺戒煙了》《照片里的溫暖》《教室里的掌聲》《我學會了燒紅燒肉》《我學會了包粽子》等。二是根據習作題目,說一說這件事的起因、經過、結果。在說的時候,教師要結合“閱讀課文”“習作例文”教學中提供的習作方法,指導學生把事情的起因、經過、結果有序地、清楚地說出來。三是修改習作。學生可以指出習作寫得好的地方,并說說原因,或指出習作還有哪些地方存在問題,建議怎樣修改,還可以從標點符號、字詞句對錯方面來糾正,也可以運用習作片段中的描寫方法來對內容進行增刪,等等。

教師設計“閱讀課文”“習作例文”“習作”教學,既要獨特,又要相互融通,形成一體。“閱讀課文”“習作例文”教學是基礎,為“習作”教學提供了方向和方法;而“習作”教學是“閱讀課文”“習作例文”教學的結果呈現,是對“閱讀課文”“習作例文”教學的再提升,是實現學生由表達到運用的終極目標。因此,在深入研究這個習作單元時,教師只有充分關注這個習作單元的寫作資源特點,做好寫作資源的銜接,才能不斷提升學生的寫作素養,從而全面提高學生的聽說讀寫能力。

二、聚焦核心目標,重視多樣式訓練,探析習作框架建設教學設計

(一)提綱編寫框架建設

中年級習作單元版塊核心目標明確,教師要引導學生讀清楚,想明白,嘗試編寫習作提綱,從宏觀上搭建習作練習框架。

比如,四年級下冊習作單元寫作目標是學習按游覽的順序描寫景物。圍繞這個核心目標,有一位教師在指導習作《游天井湖公園》時,引導學生擬提綱,學生完成了以下三種提綱:

一是圖畫式。學生畫出自己游覽天井湖公園的路線圖,并把天井湖公園“游船”“天井”兩處主要景點用五角星標出來(見圖1)。

圖1 游覽路線圖

二是列表式。學生分別在表格中列出“題目”“游覽景點”“景點特點”“游覽順序”等內容(見表1)。

表1 列表式提綱

三是文字式。學生分三個部分介紹,習作開頭交代“我”游覽了天井湖公園;中間分別略寫游覽的四處景點和詳寫瀏覽的兩處景點;結尾總結自己這次游覽天井湖公園的感受(見圖2)。

圖2 寫作提綱

三種習作提綱各有特點,在實際練習中,學生可以選擇自己喜愛的方式,搭建自己的習作提綱框架。

(二)結構表達框架建設

習作結構是指把一篇習作分成“開頭”“中間”“結尾”三個部分,通過形象的比喻,采用三板斧的形式,完成習作結構布局(見表2)。

表2

在擬定《游天井湖公園》習作提綱后,教師對照表2“習作三板斧”要求,指導學生完成習作結構表達框架。第一步,寫“開頭”。把“游天井湖公園”寫進開頭,并描述自己高興的心情,引出下文。第二步,寫“中間”。略寫“花壇”“兒童樂園”“荷花池”“九曲橋”“游船”,重點介紹“游船”“天井”,并運用比喻、擬人等修辭手法寫出它們的特點來。第三步,寫“結尾”。可寫感受,呼應開頭。

(三)內容賞析框架建設

學生完成習作之后,需要對學生習作進行反饋:游天井湖公園的順序、印象深的景物特點是否寫清楚了。教師可以運用“習作例文”版塊批注方法,從鼓勵的角度引導學生賞析習作,完善習作。

教師可以從“優秀”和“合格”習作中各挑選一篇進行賞析。教師對批注進行設計:一是肯定精彩的地方,二是建議修改的地方。對于精彩的地方,可以采取給字詞句畫圓圈、波浪線、寫評語的方式給予肯定;對于建議修改的地方,可以采取給字詞句等打問號、寫修改建議的方式。

三、創設有效途徑,豐富實踐性感悟,探究習作分類教學設計

(一)習作主題類型劃分

小學中年級習作單元教學目標明確,易于判斷習作種類,教師可以根據劃分習作類型的方法,完成習作教學。

比如,三年級上冊習作單元教學目標是仔細觀察,把觀察所得寫下來。它要求圍繞主題“我們眼中的繽紛世界”觀察身邊的事物,重在“觀察”,屬于狀物類習作。有一位教師這樣設計:你觀察了哪個物體?怎樣觀察會細致一點?觀察可以用上哪些器官?事物有哪些變化?師生交流后,有學生便快速選定了觀察物“橘子”,并出示準備的橘子讓大家聞一聞、嘗一嘗,同時他還向大家講述橘皮的用途,真正展示了“觀察”的結果。

又如,三年級下冊習作單元教學目標為:發揮想象寫故事,創造自己的想象世界,重在“想象”,可以圍繞主題“奇妙的想象”設計寫想象類習作。四年級上冊習作單元教學目標為:寫一件事,把事情寫清楚,重在“記事”,可以圍繞主題“生活萬花筒”設計寫記事類習作。四年級下冊習作單元教學目標為:學習按游覽的順序寫景物,重在“游記”,可以圍繞主題“游”寫游記類習作。

(二)習作評價類型劃分

不同類型習作評價既有共性又有差異,教師要找到它們的異同,以便開展針對性的評價活動。

有一位教師在評價習作《手罷工啦》,設計了兩個問題:它是什么類型習作?故事寫得怎樣?首先,學生弄清楚故事內容:一天,一個小學生惹自己的手生氣,他的手罷工啦。上學前,他的書包只好用嘴巴叼著,到校感到很累;到班上寫作業時,只能用嘴巴叼著筆寫字,字寫得很丑,受到老師批評;傍晚在家吃飯,只能啃著吃,弄得滿臉都是飯粒,吃得還特別慢,遭到媽媽批評。最后,這個小學生認識到了自己的錯誤,向手道歉,得到了手的原諒。然后,學生解答這兩個問題:它是想象類習作;故事完整,有趣。

可見,習作評價類型劃分可以從兩個方面來落實:一是習作故事的完整性;二是習作類型,如想象類習作貴在“想象要奇妙”,記事類習作貴在“事情說清楚”,狀物類習作貴在“物體抓習性”,游記類習作貴在“游覽要有序”。

(三)發表平臺類型劃分

當前,習作發表平臺可以分為兩級平臺,一級是紙質報刊,發表的習作類型相對有限,可針對其具體欄目,進行投稿;二級是班級、校微信公眾號等,教師可以開辟多個類型欄目,給更多學生發表作文的機會。

由于各個年級的學情和學生的認知存在差異,教師要及時推薦,張揚學生的“強項”,讓更多的學生的習作在兩級平臺上展示,并做好宣傳表揚工作。

對于習作基礎一般的學生,教師要降低習作要求,提倡先寫好一種類型的習作,不斷激勵他們。

總之,教師要不斷深入解讀部編版教材,認真剖析學情,保障中年級習作單元整合教學設計以人為本,為學生思考、閱讀、表達、習作鋪平道路,多視角引領學生高效寫作,全面提高習作單元整合教學設計的質量。