“一問(wèn)一答”還是“設(shè)問(wèn)自答”？
—— 設(shè)置“情境任務(wù)”將文本“存疑”有效轉(zhuǎn)化為課堂“活動(dòng)”

王科威

從現(xiàn)代句讀的規(guī)范性和完整性而言，高中《語(yǔ)文》必修下冊(cè)中的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》的結(jié)尾似乎有明顯的“硬傷”，配套的《教師教學(xué)用書(shū)》也明確提及這樁文學(xué)“公案”：曾皙的追問(wèn)下（也有人認(rèn)為曾皙只問(wèn)了前兩句，后面是孔子設(shè)問(wèn)自答），孔子給出了解釋。

課文以“師生言志”為內(nèi)容，以“師問(wèn)生答”為形式，基本上以“曰”為問(wèn)答標(biāo)志。自“三子者出，曾皙后”之后，故事情節(jié)從“師問(wèn)生答”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鷨?wèn)師答”，但結(jié)尾的“曰”字突然消失不見(jiàn)或有意棄用。從事理上而言，“師問(wèn)”必然就有“生答”，而“生問(wèn)”則會(huì)衍生出多種可能性。作為教師的孔子擁有話(huà)語(yǔ)權(quán)，很可能會(huì)主導(dǎo)對(duì)話(huà)的形式和走向。

文章結(jié)尾處到底是“一問(wèn)一答”還是“設(shè)問(wèn)自答”？在教學(xué)上，我們可以采取“存而不論”或者“疑而有答”的方式，但關(guān)鍵還是要看這處“存疑”具備的教學(xué)價(jià)值。

盡管“存而不論”并未根本改變教學(xué)的“航向”和“目標(biāo)”，但“存疑”涉及文本的人物形象、課堂氛圍與主旨解讀，在相對(duì)滯澀的文言文教學(xué)中足以“掀起”課堂的“波瀾”。如果要將文本中的“存疑”轉(zhuǎn)化為教學(xué)的“內(nèi)容”，一方面要依據(jù)“存疑”具備的價(jià)值，另一方面也需考慮其在文本或教學(xué)中的“位置”。鑒于“存疑”處于文本的末尾位置和課堂的總結(jié)階段，筆者認(rèn)為更適合將其設(shè)置為總括性、反思性和討論性的教學(xué)活動(dòng)，從而給課堂添上一個(gè)意外卻精彩的“煞尾”。

以下是基于此處“存疑”加以設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)。

【情境任務(wù)】教材你來(lái)編

某學(xué)校自主開(kāi)發(fā)了一門(mén)關(guān)于傳統(tǒng)文化典籍的校本課程，需要自主編輯一本相關(guān)的校本教材，經(jīng)典名篇《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》入選其中。然而此文有一處“存疑”，即文章末尾到底是曾皙的連續(xù)追問(wèn)還是曾皙只問(wèn)了前兩句，后面是孔子的設(shè)問(wèn)自答。經(jīng)過(guò)校學(xué)術(shù)委員會(huì)的慎重考慮，為了確保校本教材的文本明確和恰切，建議此篇選定一個(gè)版本作為最終定稿。假如你們是責(zé)任編輯，請(qǐng)以小組為單位進(jìn)行合作討論，確定你們選擇的版本，并通過(guò)比較等方式闡釋選擇的理由。

這個(gè)任務(wù)設(shè)置了一個(gè)具體的模擬情境，將文本“存疑”轉(zhuǎn)化為編輯“爭(zhēng)議”，要求學(xué)生基于課堂教學(xué)和文本理解確定最合理的版本，可當(dāng)堂交流，也可留待課后完成。

在情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，各個(gè)小組在既有課堂教學(xué)和原有文本理解的基礎(chǔ)上，對(duì)“存疑”展開(kāi)了討論。從結(jié)果來(lái)看，雖然依然是兩種既定的版本，但學(xué)生對(duì)這兩種版本的理解卻更為具體和深刻，這正是將文本“存疑”轉(zhuǎn)化為課堂“活動(dòng)”所獲得的成果和價(jià)值。

版本一：一問(wèn)一答

曰：“唯求則非邦也與？”

子曰：“安見(jiàn)方六七十如五六十而非邦也者？”

曰：“唯赤則非邦也與？”

子曰：“宗廟會(huì)同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”

理由闡釋?zhuān)翰捎谩耙粏?wèn)一答”的方式，既保持了上下文的連貫性，又符合全文的邏輯性。課后，曾皙心存疑問(wèn)，主動(dòng)留下并向孔子提問(wèn)：“夫三子者之言何如？”這個(gè)問(wèn)題涵蓋三人，過(guò)于籠統(tǒng)，所以孔子以“各言其志”應(yīng)對(duì)。但曾皙還是不罷休，改變策略從個(gè)體角度提問(wèn)：“夫子何哂由也？”孔子于是才直言：“為國(guó)以禮，其言不讓。”明確指出他“哂”子路的原因。照此邏輯，下文理應(yīng)是曾皙追問(wèn)孔子對(duì)冉有和公西華的看法，這樣既照應(yīng)了前面的“言志”情節(jié)及順序，又保證了文章的連貫性和邏輯性。從問(wèn)題層面上看，孔子對(duì)子路的志向給予了“哂”的間接評(píng)價(jià)，這足以構(gòu)成曾皙追問(wèn)的緣由；孔子在冉有和公西華回答后未置一詞，那么曾皙追問(wèn)孔子為何“不哂”另外兩人或者沒(méi)有評(píng)價(jià)也是合乎邏輯的。

另外，針對(duì)“一問(wèn)一答”版本，還需對(duì)譯文進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷摹?/p>

曾皙問(wèn)：冉有講的是不是國(guó)家的事情呢？

孔子答：怎么見(jiàn)得縱橫六七十或五六十里就不是國(guó)家呢？

曾皙問(wèn)：公西華講的是不是國(guó)家的事情呢？

孔子答：宗廟祭祀、朝見(jiàn)天子，不是諸侯國(guó)的事又是什么呢？如果公西華只能替諸侯做一個(gè)小司儀，那么誰(shuí)能做大司儀呢？

理由闡釋?zhuān)涸獑?wèn)孔子為什么“哂”子路，確實(shí)是“有疑而問(wèn)”；而曾皙問(wèn)冉有、公西華的志向時(shí)，從課文注釋來(lái)看，采用的卻是“無(wú)疑而問(wèn)”的反問(wèn)句，分別是“唯求則非邦也與？”“為赤則非邦也與？”孔子的回答同樣用了反問(wèn)句，分別是“安見(jiàn)方六七十如五六十而非邦也者？”“宗廟會(huì)同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”一般而言，學(xué)生在向教師請(qǐng)教問(wèn)題時(shí)不會(huì)采用反問(wèn)句的形式，此外，從孔子的回答來(lái)看，他幾乎在重復(fù)學(xué)生提出的問(wèn)題。在正常的師生問(wèn)答中，學(xué)生心中有疑慮時(shí)，應(yīng)該采用一般疑問(wèn)句來(lái)表達(dá)；而教師可以采用陳述句或是語(yǔ)氣強(qiáng)烈的反問(wèn)句來(lái)回應(yīng)學(xué)生。關(guān)于曾皙的兩個(gè)問(wèn)題，是否應(yīng)該改為一般疑問(wèn)句更為合適呢？顯然，“唯求則非邦也與”“為赤則非邦也與”與后文的呼應(yīng)構(gòu)成了同質(zhì)重復(fù)，無(wú)法構(gòu)成一問(wèn)一答的邏輯，在某種程度上也不契合曾皙作為學(xué)生的身份和師生問(wèn)答的情境。

版本點(diǎn)評(píng)：盡管從行文思路和邏輯上看，“一問(wèn)一答”版本更為順暢，也更容易為學(xué)生所認(rèn)可，但版本與譯文難以匹配，無(wú)法自圓其說(shuō)，同時(shí)也需要對(duì)注釋與譯文進(jìn)行適當(dāng)修改。

版本二：設(shè)問(wèn)自答

子曰：“唯求則非邦也與？”

“安見(jiàn)方六七十如五六十而非邦也者？”

“唯赤則非邦也與？”

“宗廟會(huì)同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”

理由闡釋?zhuān)簭谋磉_(dá)形式來(lái)看，孔子自問(wèn)自答更為合理。之所以引起不同的理解，主要緣于后面省去了“曰”，當(dāng)然這里是省去還是本來(lái)就不需要，見(jiàn)仁見(jiàn)智，無(wú)法考證。就文本而言，這里沒(méi)有“曰”，后面的話(huà)自然是歸屬于說(shuō)最后一句話(huà)的孔子的。這是寫(xiě)作的章法，也是文理的常規(guī)。

從表達(dá)效果來(lái)看，整段側(cè)重于連貫整體，而分成四段則體現(xiàn)了必要的停頓和強(qiáng)調(diào)。既然都是孔子的話(huà)，為何要分成四段而不選擇放在一起？相較之下，此處孔子的分段表述更貼合教育的場(chǎng)景，也更具備教育的作用，尤其是對(duì)于主張“啟發(fā)式”教學(xué)的孔子而言，更需要適當(dāng)?shù)牧舭缀涂臻g來(lái)巧妙地展示其教學(xué)藝術(shù)。

從述說(shuō)者角度來(lái)看，“設(shè)問(wèn)自答”也有助于展現(xiàn)孔子的長(zhǎng)者風(fēng)范。針對(duì)曾皙“夫子何哂由也”的問(wèn)題，孔子明確肯定子路的治國(guó)志向，只是“其言不讓”，故而以“哂”來(lái)表示變相的批評(píng)。對(duì)于冉有和公西華的志向，孔子并未明確表態(tài)，既沒(méi)有贊成也沒(méi)有反對(duì)。與子路相比，冉有和公西華在“禮”的方面更勝一籌，甚至可以說(shuō)表現(xiàn)得過(guò)于謙遜。考慮到曾皙可能以為冉有和公西華只停留在表面的禮節(jié)上，沒(méi)有展現(xiàn)出治國(guó)志向，孔子采用“設(shè)問(wèn)自答”的方式，向曾皙進(jìn)一步說(shuō)明兩人的謙遜態(tài)度背后同樣蘊(yùn)含著為政的抱負(fù)。另外，我們還能從孔子的反問(wèn)句表述中感受到他對(duì)兩人過(guò)于謙遜的少許不滿(mǎn)，只不過(guò)他點(diǎn)到為止，沒(méi)有直接表達(dá)出來(lái)。

版本點(diǎn)評(píng)：“設(shè)問(wèn)自答”更側(cè)重于表現(xiàn)孔子教育學(xué)生時(shí)誨人不倦的態(tài)度，急生之所急，需生之所需，足以展現(xiàn)出其高山景行的師者風(fēng)范。

除了兩種通行版本，課堂討論中有學(xué)生“腦洞大開(kāi)”，又提出了另類(lèi)版的“設(shè)問(wèn)自答”：既然行文沒(méi)有明確的標(biāo)識(shí)，那么后面四句話(huà)到底出自誰(shuí)人之口很難定論，從理論上看，也有可能是曾皙的“自問(wèn)自答”。

版本三：另類(lèi)版“設(shè)問(wèn)自答”

曰：“唯求則非邦也與？”

“安見(jiàn)方六七十如五六十而非邦也者？”

“唯赤則非邦也與？”

“宗廟會(huì)同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”

理由闡述：曾皙只問(wèn)了孔子一個(gè)問(wèn)題，也是一個(gè)最明顯的問(wèn)題——“夫子何哂由也？”他之前就已經(jīng)將前三位的志向歸為“為政”一類(lèi)——“異乎三子者之撰”。當(dāng)聽(tīng)到孔子評(píng)價(jià)子路“其言不讓”后，曾皙明白了子路的欠缺和不足，自然也認(rèn)識(shí)到冉有和公西華的謙遜有禮。然而，孔子沒(méi)有明確評(píng)價(jià)甚至表?yè)P(yáng)他們，這想必會(huì)引起曾皙的思考。他們的志向同樣是為政，只是與子路相比過(guò)于謙虛，孔子的不予評(píng)價(jià)從某種意義上也是一種評(píng)價(jià)。繼而，曾皙以反問(wèn)句的方式“設(shè)問(wèn)自答”，指出冉有、公西華過(guò)于“謙遜”的問(wèn)題。曾皙的 “設(shè)問(wèn)自答”突出了曾皙的好問(wèn)和善思，集中體現(xiàn)了孔子啟發(fā)式教學(xué)中“舉一反三”的良好效果，生動(dòng)地詮釋了孔子教育理念和教學(xué)方法的成功。

版本點(diǎn)評(píng)：這旁逸斜出的另類(lèi)版“設(shè)問(wèn)自答”相對(duì)欠缺邏輯和依據(jù)。孔子的“設(shè)問(wèn)自答”側(cè)重于教師角度；曾皙的“設(shè)問(wèn)自答”則是側(cè)重于學(xué)生的表現(xiàn)，從而直觀(guān)展現(xiàn)了孔子教育理念和教學(xué)方法的成果。

三種版本孰優(yōu)孰劣難以定論。其實(shí)，很多時(shí)候文本的解讀并不一定存在優(yōu)劣高下之分，而是各有側(cè)重、各有所指、各有內(nèi)涵。將文本“存疑”通過(guò)設(shè)置“情境任務(wù)”轉(zhuǎn)化為課堂“活動(dòng)”，并非只為了單純開(kāi)展活動(dòng)，也不全然是為了解決“存疑”，而是為了將“存疑”有效巧妙地融入課堂的主體教學(xué)中，進(jìn)而強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的深入理解和拓展思考。