文化思維做底色 助學素養促提升
—— 特級教師李仁甫《石鐘山記》課例評析

周友喜

最近，在鹽城市舉行的“核心素養導向的閱讀教學”主題研討活動中，特級教師李仁甫執教了一節示范課《石鐘山記》[1]。這節課給人的印象是，開場有情趣，過程有精彩，煞尾有余味，而過程的精彩又突出表現在“不可預知性”上。那么李老師課堂上的這種“不可預知的精彩”何以能夠呈現？經過反復回味，筆者終于發現，這與他融“樂學文化”之精髓、串批判思維之主線、施靈動助學之策略和扣學科特有之屬性的做法分不開。

一、融“樂學文化”之精髓

從明代安豐大儒、泰州學派創始人王艮算起，此次上課所在地——安豐中學的“樂學文化”可謂傳承久遠。而李老師對安豐中學的“樂學文化”頗為上心，不僅有關注網絡，還留意到校園的每個角落，他巧妙地借助上課地點——報告廳玻璃門上的“樂學”標識開啟課堂。顯然，他不只是把“樂學”當作一個術語，而是帶著好奇心向學生求證，使得開場富有情趣。

師：當登陸安豐中學網站看到“樂學文化”四字時，特別是現在我又發現這個報告廳玻璃門上寫著“樂學”二字，……我感到好奇，“樂學”在你們的課堂上會呈現出一種什么樣的學習場景？

……

師：能做到這一點，確實表明你們在課堂上樂學。不過，我希望你們樂學的境界再提升一點，不僅僅是回答老師提出的問題，還能提出自己的問題，甚至大膽質疑，然后展開交流。……

……

師：對，樂于舉手。到現在為止，我終于明白什么叫“樂學”了——樂于思考、樂于表達、樂于交流和樂于提問，是不是？

為了讓“樂學文化”具化為課堂表現，他讓學生結合實踐，暢談自己對“樂學”內涵的理解。在逐步挖掘、辨析、補充和完善后，他與學生達成共識：“樂學”的最高境界乃是大膽質疑，展開交流。如此一來，師生便在達成共識的基礎上開始互動。

也許有人認為這一環節多余，擠壓了有限的課堂教學時間，殊不知李老師并未就此罷手。

師：此前，你們的吳老師跟你們一起學了一堂課《石鐘山記》。所以，此時此刻，站在這里，我感到我不是一個人在戰斗，而是跟吳老師并肩作戰。不，不是并肩，而是站在吳老師的肩膀上，站在巨人的肩膀上！感謝吳老師為這堂課付出辛勤的勞動，感謝她的精彩鋪墊?。◣熅瞎恼疲┫旅嫖覀冋缴险n！

吳老師是學生非常熟悉的人，是李老師和學生間的紐帶。對吳老師的贊譽，不僅快速消除了師生間的陌生感，也使課堂氛圍頓時活躍起來。這樣的開場，確實起到情趣橫生的效果。其實，這何嘗不是他倡導的“生成課堂”所自帶的 “樂學文化”之體現呢？

師：……現在請同學們打開課本瀏覽，思考片刻。（眾思考）課堂的“樂學模式”正式開啟，此時此刻同學們正愉快地思考！我想，很快就會有同學愉快地舉手，愉快地發言。

“愉快”是“樂學”的外化，李老師認為“樂學離不開樂教”，這恰與他寓教于樂的風格相融相生。

師：其他同學有沒有補充？“樂學”境界到了最后，就是發現，就是“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”。（眾在用心思考）哦，這位同學發現了，請發言！

生8：我覺得，“噌吰”之聲是從空間相對要大的“穴罅”中發出的，而“窾坎鏜鞳”之聲是從空間相對要小的“竅”中發出的。

師：分析得很有道理！如果我是物理老師，我要為你點贊！……

生9：（舉手）“有窾坎鏜鞳之聲，與向之噌吰者相應，如樂作焉”，這說明“噌吰”之聲大，“窾坎鏜鞳”之聲僅僅是應和、伴奏。

師：你說得也有道理，你樂感很好，以后有可能會成為音樂家?！?/p>

受李老師啟發，學生饒有興趣地從不同角度對“噌吰”之聲和“窾坎鏜鞳”之聲的大小進行辨析和查證。不難想象，學生專注于此的心理與神情是多么美妙！

筆者認為，樂于思考是“樂學文化”的第一要素。因為只有樂于思考了，“樂學”才算是真正開始。

生10：（舉手）“余方心動欲還，而大聲發于水上，噌吰如鐘鼓不絕”。

師：關鍵句在哪里？

生10：“大聲發于水上”。

師：……此處應該有掌聲，掌聲給這位同學?。ü恼疲┪覀儼藏S中學的同學真聰明，在“樂學”之中，在不斷碰撞之中，多角度地解決了一個難題?！?/p>

通過不斷地碰撞、發現和建構，這種因師生樂于分享和交流而引發的跌宕效應，吸引了一個又一個學生參與到課堂思考與研討中來。而后的獲得感則是對樂學者最好的饋贈，激勵他們將“樂學”進行到底。這樣的課堂教學效果自然是事半功倍。

師：……同學們，現在你們有沒有疑問？記得一開始談“樂學”，你們答應老師會在課堂上主動提問，提出屬于自己的問題?，F在提問的機會到了?。◣熎诖?，生思考）跟蘇老師學了批判性思維，能否現學現用？

生20：（舉手）蘇老師，你為什么不會像士大夫那樣“不肯以小舟夜泊絕壁之下”，而要親身考察呢？

在活動二中，李老師以樂學的最高境界激勵學生大膽質疑，快樂分享。盡管受時間限制只有兩個學生進行質疑，但援引自文本外的三則材料，還是引起了所有學生的高度關注。一番閱讀與感悟后，學生“樂學”指數飆升，心中也許頓生“原來亦可如此”之慨。

在課堂教學中，李老師將“樂學文化”具化為教學實踐，“融‘樂學文化’之精髓”的做法是本節課的一大特色。

二、串批判思維之主線

整節課中，李老師先后創設了“跟蘇老師學批判性思維”“像蘇老師那樣具有批判性思維”兩個情境，并虛擬了讀者（學生）向作者（蘇軾）真情告白的兩個活動：“蘇老師，您的這一點值得我學習……”和“蘇老師，學了《石鐘山記》，我有疑問……”，這就是本節課架構的教學主線。

上課伊始，李老師以熱點人物馬斯克開場，一下子激起學生的學習熱情。李老師通過馬斯克獨特的思維方式引出“批判性思維”這一主題詞，接著由今溯古，對接蘇軾的批判性思維。他首先為學生創設了向蘇軾告白的虛擬情境，先后吸引15 位學生參與互動，讓他們與蘇軾進行多元對話。當小結時，學生發現告白的內容均與蘇軾的批判性思維相關，這才真正明白這個活動其實就是“跟蘇老師學批判性思維”。

在“像蘇老師那樣具有批判性思維”這一活動中，先后有兩位學生活用批判性思維對蘇軾的言行提出疑問；結局處，李老師援引清人彭玉麟、曾國藩的主形派觀點，展示清人郭慶蕃的形聲派詩論，以此質疑蘇軾的主聲派觀點，將批判性思維的層級由低階推向高階。前文對此已有論述，這里自不必多言。

師：這堂課，同學們跟蘇老師學到了批判性思維，然后像蘇老師那樣敢于質疑、用心求證，并交流了自己的想法。最后，愿批判性思維助力你走向成功！

起承轉合之間，李老師始終聚焦“學習并運用批判性思維”這一學習目標。

不僅如此，李老師的教學言語間本身也滲透著批判性思維。無論是類比追問，或是質疑求證、拓展發問，其言語邏輯中一直閃現著批判性思維的光芒。

師：你的意思是，有可能連石鐘山這個地方都不承認？就像我們這個安豐鎮，有可能在地球上根本就不存在？

……

師：……你是怎么知道“無射鐘”要比“魏莊子之歌鐘”發出的聲音要大？

……

師：……請同學們思考一下，蘇老師的觀點難道一定正確嗎？是不是意味著終結性的真理？

總之，李老師“串批判性思維之主線”的意識，不僅體現在課堂架構方面，也滲透于課堂教學言語之中?！芭行运季S”如同一條標注性極強的線索，始終貫穿于課堂教學之中。

三、施靈動助學之策略

眾所周知，課堂助學策略不能生搬硬套，而要根據課堂教學的歷時樣態與質態適時選擇。這里略舉幾處，剖析李老師在課堂上運用的靈動性助學策略。

1.預設學習情境

李老師在整節課中預設了“跟蘇老師學批判性思維”“像蘇老師那樣具有批判性思維”前后關聯的兩個學習情境，先后以“蘇老師，您的這一點值得我學習……”“蘇老師，學了《石鐘山記》，我有疑問……”兩個學習活動來達成目標。這樣的助學策略起到了如下效果：①檢查了學生的預習情況；②彈性預設下的學習情境，可以面向不同學習能力層級的學生；③前后關聯的學習情境，有利于學生持續專注學習目標，并進行合乎事理的思考；④具有接龍游戲色彩的學習活動，能使學生快速進入學習情境，保持學習的熱情；⑤表達類的語言訓練活動，突出了用語文的方式，散發著語文韻味。

2.切片思維誤區

學生在發現、思考和回答問題過程中常常會出現思維“斷頓化”“錯亂化”等現象，這表明學生已經進入思維誤區。教師要將學生成功地帶出這片誤區，需要切片。最佳的做法就是給學生自我發現、自行糾偏的余地。這個自悟的過程或長或短，教師應不急不躁，適時而靈動地選取并實施最佳的助學策略，靜待花開。

在“舟人大恐”是否因“噌吰之聲大”問題的探究上，學生的思維陷入了“斷頓”的誤區。此時，李老師進行假設：“有沒有可能，一種聲音并不大，但也讓人感到非常恐怖”，引導學生檢驗、推斷思路的正確性。此番切片發問，一下子拓展了學生的思維空間。而在蘇軾對待酈道元觀點的問題探究上，學生的思維陷入“錯亂”的誤區，李老師隨即以安豐鎮為參照進行類比：“你的意思是，有可能連石鐘山這個地方都不承認？就像我們這個安豐鎮，有可能在地球上根本就不存在？”這里及時糾正思維的航向，帶領學生走出思維的誤區。

李老師對思維誤區進行切片，展現了他敏銳的洞察力與精準的判斷力，同時也體現了他“相機而教”的智慧。

3.動態生成板書

因教學內容與流程的隨機性，李老師的板書無法宿構，只能動態生成，故而本節課的板書總是在課堂互動的節點上自然落筆。他的板書簡潔明了、形象直觀，能夠有效地突出課堂重點與難點，幫助學生明晰學習思路，提高課堂教學效率，最終達成教學目標。比如，在品析本篇游記散文用語之妙時，李老師要求學生直接對照板書上幾個簡練的名詞和動詞，領略蘇老師獨特的語言功底。

師：……蘇軾怎么善于表達？我們一起看板書。蘇老師批判酈道元的說法時，準確地使用動詞“鼓”“搏”，讓我們感受到僅僅“微風鼓浪，水石相搏”是不可能“聲如洪鐘”的；蘇老師親自考察出真相時，用“穴”“罅”“竅”三個空間感不同的字顯示自己的發現，用“入”“吞吐”兩個不同的詞描摹出自己精妙的大發現。

需要說明的是，動態的板書不是李老師單向的操作，而是師生雙向互動的結果。如此助學策略，實乃“大道至簡”！

4.對接認知差異

師：動還是狀？

生14：動。（其他同學嘀咕“狀”）嗯，狀。

師：動還是狀？（眾笑）

生14：狀。

師：狀還是動？（眾笑）

生14：狀！

師：終于立場堅定了?。ū娦Γ?/p>

因學生的已有基礎和思維能力水平不同，所以他們在面對同一問題時會產生認知差異。李老師習慣將處于分歧或矛盾中的學生對接起來，對接的雙方可以是此陣營與彼陣營、此小組與彼小組、此生與彼生，甚至可以是后語迥于前言的同一學生。他居中斡旋，卻總是以“看熱鬧不嫌事大”的心態，讓雙方對接認知差異，強調用“語文的方式”消解差異，同時做到以理服人。

這樣的助學策略不但吸引了很多學生參與其中，增強了他們的思辨能力，活躍了課堂氣氛，而且也大大提升了他們的認知水準。

5.文本切內聯外

李老師針對蘇軾考證石鐘山得名之說，沒有讓學生局限于文本內容，而是緊扣“學習并運用批判性思維”這一目標，聯結到文本外三位清代學者的質疑，打通課堂內外，拓寬了學生的閱讀視野，增強了他們對批判性思維的認知。最后通過一份表格進行總結，取得條分縷析、一目了然之效。

四、扣學科特有之屬性

有人曾主張“文科教學理科化”，但語文畢竟屬于語言學科，它和美術、繪畫一樣具有很強的感性色調，將感性的思考用理性的推導來代替，這是不可取的。因為感性理解的答案常常是豐富多彩的，而理性推導的結論卻往往是單調的。有人將語文課上成政治課，過分強調情感態度與價值觀，給人以空洞說教之感；有人將語文課上成歷史課，過分強化基礎知識的積累與記憶，殊不知缺失了語文基本能力的培養……凡此種種，皆忽略了語文學科的本質屬性。

在本節課中，圍繞“發聲之因”這個問題，李老師不厭其煩，先后多達6 次直接強調“用語文的方式”思考問題、解決問題，而不是采用物理推導或是樂理推斷的方式。

師：……我要看看，同學們能否通過語文的方式來推導出“噌吰”之聲比“窾坎鏜鞳”之聲大。

師：……請嘗試用語文的方式來推斷。

師：……可我是語文老師，我希望能夠有人用語文的方式來解決語文問題。

師：……不過，我還是希望同學們用語文的方式來思考這個問題。

師：……現在我們終于用語文的方式，根據語境弄清了聲音的大小。此處應該有掌聲，掌聲給這位同學?。ü恼疲?/p>

師：你能否用語文的方式思考這個問題？你憑什么來判斷（陋者）也包括李渤？

在反復的碰撞交流中，學生的頭腦逐漸形成了借助文本語境來思考、推斷和解決問題的學習方式，即所謂的“用語文的方式”，這也是李老師對學生的顯性要求。其實李老師在落實語文學科核心素養四個方面時也在“用語文的方式”。以“學習和運用批判性思維”作為課堂教學的主線，這是注重增強學生“思維發展與提升”之素養，前文已有簡述，自不必說。

師：請你在“人常疑之”后面加一句，表明作者態度。

生5：人常疑之，余也疑之。

師：文言文中“也”一般用什么詞表達？

眾：“亦”。

師：人常疑之，余亦疑之。

——這是借助上下文語境，對文本內容進行補白，體現了他對學生“語言的建構與運用”之素養的錘煉。

師：很好，你用“恐怖”概括了你的審美感受。我們能否往前再走一步，探究渲染了恐怖的氣氛有什么作用？假如這是6 分的題目，現在只能得2 分。

——這是模擬高考場域下的解題情境，對文中寫景語段作用進行賞析，體現了他對學生“審美鑒賞與創造”之素養的檢閱。

師：“鼓”是什么用法？

生5：使動用法。

師：使動用法嗎？

眾：活用為動詞。

生5：名作動，振動。

師：這就對了。

——這是結合社會文化語境，剖析文言詞類活用現象，體現了他對學生“文化傳承與理解”之素養的考查。

由此可見，李老師強調“用語文的方式”來考量學生，不僅有助于提升學生的發現、思考和解決問題的能力，還與高中語文學科核心素養的每個方面相吻合。

將“樂學文化”與批判性思維融為課堂教學的底色，使用靈動的助學策略，用語文學科特有的學習方式來促進學生語文學科素養的全面提升，李老師在《石鐘山記》課例中集此四者委實難能可貴，值得我們認真學習！