地理師范生課堂教學問題調查及能力提升策略

○天津師范大學教育學部 馬芊紅

河北師范大學教師教育學院 周文佳

河北師范大學地理科學學院 任國榮

強國必先強教，強教必先強師。教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。師范生是未來的教師，是教師隊伍最重要的后備力量。師范生培養質量決定了未來教師質量。地理師范生作為高師院校地理科學專業的學生，既是地理教師隊伍最重要的后備力量，也是高師院校師范生的重要組成部分。提升地理師范生的課堂教學能力，不僅符合教學實際要求，還是適應全面深化課程改革的需要。2021 年4 月，教育部辦公廳印發的《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》明確提出，中學教育專業師范生需要具備教學實踐能力，能夠遵循中學教育規律，結合中學生認知發展特點，運用教育原理和方法，分析和解決教育教學實踐中的問題，凸顯了提升地理師范生課堂教學能力的緊迫性。加之，地理教師在學生地理學科核心素養的培養過程中能夠起到重要作用，這在一定程度上對地理師范生的課堂教學能力提出了更高的要求。然而現實中，受職業認同感較低、實訓環節薄弱等影響，部分地理師范生的課堂教學實施能力有待進一步提升，影響了未來的職業生涯發展以及課堂教學質量。在頂崗實習期間，高師院校學科教學論教師或學科教研員對師范生課堂教學進行專業指導對提升地理師范生的課堂教學能力至關重要。基于此，借助課堂教學指導評語，探究提升地理師范生課堂教學能力的策略，就顯得非常必要。

筆者依據河北師范大學地理師范生頂崗實習課堂教學實錄指導評語，探尋地理師范生在課堂教學過程中存在的問題，并為提升地理師范生的課堂教學能力提出可行性建議，從而為推進地理師范生的過程性培養提供參考。

研究設計

如今，頂崗實習已經成為高師院校實踐型教師教育人才培養的重要環節。地理師范生在完成教師教育課程模塊的系統學習后，在大三學年第一學期，進入學校參加頂崗實習。在頂崗實習中期，地理師范生積極錄制個人課堂教學錄像，并將其上傳至網絡教學平臺。高師院校地理教學論教師或地理學科教研員堅持激勵性、發展性、客觀性等評價原則，審查課堂教學錄像，從教學基本素質、教學設計能力、教學實施過程等3 個一級維度，以及專業知識、教學語言、教姿教態、課標理解、教材分析、學情把握、目標設計、內容組織、教學方法的選擇、教學環節的設計、板書設計等11 個二級維度，對地理師范生的課堂教學表現進行評價，以督促其改進課堂教學質量。

本研究收集了河北師范大學2018 級地理師范生課堂教學錄像評語155 份和2019 級地理師范生課堂教學錄像評語43 份。這些課堂教學錄像評語由6 位高師院校地理教學論教師和1 位地理學科教研員共同做出。筆者將這些課堂教學錄像評語中提到的教學問題，逐條摘錄，共得到747 條原始記錄。在此基礎上，筆者建立了數據庫。為減少數據冗余，突出共性問題，筆者將同類問題進行了合并，如課堂教學錄像評語中有PPT 中文字太多、PPT 中插圖的配色不美觀等，統一歸納為多媒體課件制作得不夠精細。經過整理，筆者總結出師生互動較少、教學方法單一、提問設計不夠科學合理、板書缺失或不規范等23 類典型問題。

地理師范生課堂教學常見問題分析

從收集到的課堂教學錄像評語來看，大部分地理師范生在頂崗實習期間能夠順利完成課堂教學任務，具備地理教師應有的基本素質。然而，受到傳統教學理念、實際教學進度等影響，在頂崗實習期間，部分地理師范生在課堂教學過程中仍舊存在一些問題。

教學方法以講授法為主，致使師生互動較少。根據統計數據顯示，在課堂教學過程中，39.4%的地理師范生以講授法為主要的教學方法。因教學經驗不足，致使這些地理師范生與學生互動較少。他們未能將教師的指導作用和學生的主體作用結合起來，更多的是嚴格按照教學進度，完成教學任務，導致他們對學生的知識應用能力關注不足，一定程度上影響了學生學習地理知識的積極性。

創設的教學情境延展性不夠，設置教學問題較為隨意。《普通高中地理課程標準（2017 年版2020 年修訂）》明確提出，重視問題式教學。當前，在頂崗實習期間，大部分地理師范生有意識在課堂教學過程中創設與教學內容有關的教學情境，有針對性地引導學生進行思考。然而，根據統計數據顯示，34.3%的地理師范生能夠創設教學情境，但情境教學的效果有待進一步提高。例如，在教授“大氣熱力環流”時，地理師范生會引用詩句“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池”，創設教學情境。然后，提出“為什么巴山地區多夜雨？”。事實上，在這一教學情境中，唐代詩人李商隱在詩中所描述的“巴山夜雨”這一現象，并不能真正證明“巴山地區多夜雨”。地理師范生引用這一詩句，創設了教學情境，符合地理教學的需要，但延展性不夠，不利于學生對四川盆地降水特征的深入理解。

另外，根據統計數據顯示，部分地理師范生設置教學問題較為隨意。從問題的認知層級來看，淺表性問題較多。例如，在教授“水循環”這一概念時，部分地理師范生會設置“水循環的定義是什么？”。學生只需要翻閱教材，就可以找到相關的內容，進而快速地回答這一問題。同時，部分地理師范生在設置某些問題時沒有充分考慮學生的認知基礎。例如，部分地理師范生在引導學生了解乳畜業的地理分布后，會要求學生回答乳畜業和大牧場放牧業的區別。然而現實中，部分地理師范生未給學生提供足夠的學習材料，致使學生不知道如何作答，影響了其對乳畜業、大牧場放牧業等農業地域類型的理解。

板書缺失或不規范，未能發揮應有的作用。板書是教學的重要手段之一，是課堂教學的有機組成部分。板書可以彌補語言表達的不足，把復雜的、抽象的內容，直觀地展現在學生面前，幫助學生構建知識體系。隨著云計算、人工智能、大數據等新一代信息技術不斷地發展迭代，許多教師更愿意使用多媒體課件輔助課堂教學，使得板書越來越不被重視。根據統計數據顯示，在頂崗實習期間，10.6%的地理師范生在授課時未書寫板書，僅使用多媒體課件開展課堂教學。33.3%的地理師范生雖然會在授課時使用板書，但在書寫板書的過程中存在著板書布局不合理、板書不美觀等問題，未能充分發揮板書的作用。

語言表達能力不足。根據統計數據顯示，27.3%的地理師范生的語言表達能力不足，主要體現在教學語言不準確、教學語言平淡無味等。例如，在教授“熱力環流的過程”時，地理師范生若將熱力環流的過程表述為“近地表某一地受熱，空氣膨脹上升，導致近地表形成了低壓”，則不利于學生從原理上理解熱力環流的形成過程，容易讓其誤認為空氣膨脹上升是形成近地表低壓的直接原因。

教姿教態有待規范。教姿教態是教師對非言語信息的管理和利用。教師的一舉一動、一顰一笑，影響著學生的情緒，會給課堂教學帶來積極的或消極的影響。根據統計數據顯示，在課堂教學過程中，15.2%的地理師范生的教姿教態不規范，主要表現在雙手抱臂、頻繁走動等，一定程度上影響了學生的學習效果。

地理師范生課堂教學能力提升的對策

更新教學理念，認識課堂教學。美國教育家杜威說：“如果我們還用昨天的方式教育今天的孩子，那等于抹殺孩子的未來。”對于地理師范生來說，其作為未來的地理教師，應當在頂崗實習期間，著眼于未來的職業發展，認真閱讀專業書籍，加快更新教學理念，以更加積極的心態應對教學工作帶來的挑戰。

課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷。基于此，地理師范生應當當好學生成長的引路人，遵循教育規律和學生身心發展規律，努力從育人的角度認識課堂教學的重要性，努力調動學生學習地理知識的積極性，構建良好的課堂生態。

優化教學設計，明確教學立意。教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，有序安排教學諸要素，確定合適的教學方案的設想和計劃的過程。若把地理課堂教學比作一次旅行，則好的教學設計是師生順利完成旅行的“路線圖”。對于地理師范生來說，在進行教學設計時，應當明確教學立意，即一節課的核心主題，以便其更好地組織課堂教學。為此，地理師范生可以反問自己，如果地理教材中沒有這一節課，知識結構是否完整，對學生思維能力的培養是否產生影響，以便自己真正明確教學立意。在明確教學立意的基礎上，地理師范生應當遵循學生的認知規律，結合教學內容，設計問題鏈，開展教學實踐，幫助學生體驗知識獲得、掌握和遷移應用的過程，進而提升學生的地理學科核心素養。

掌握設計問題的方法。精心設計的問題是課堂教學的靈魂。任何課堂缺少了精心設計的問題，只會是一杯淡而無味的白開水。為此，地理師范生可以采用“五何”問題分類法、布魯姆教育目標分類設問法、英特爾未來教育框架問題設計法等，積極設計問題鏈，以激發學生主動思考。其中，英特爾未來教育框架問題可以分為基本問題、單元問題、內容問題，具有結構嚴謹、重點突出等特點。地理師范生可以學習英特爾未來教育框架問題設計法，并加以實踐。例如，地理師范生在設計“地球上的水”這一單元的教學時，可以設計基本問題為“水如何廣泛地影響地理環境和人類活動？”，可以設計單元問題為“水在自然界是如何運動的？”“水在能量遷移中如何發揮作用？”“水循環對人類活動有哪些影響？”，可以設計內容問題為“水循環包括哪些環節？”“海水有哪些性質？”“如何合理利用水資源？”。地理師范生通過設計有層次的問題，能夠構建起課堂教學基本框架，從而保障教學活動的有效性。

加強教學技能訓練，探索全過程實訓模式。教學技能訓練是以教育理論和專業知識為基礎，提高師范生職業技能的重要方式。基于此，地理師范生應當從多個方面加強教學技能訓練，提高自身的教學基本功。一是積極鍛煉語言表達能力。地理師范生可以使用影音設備記錄教學過程，并對教學錄像進行回看，了解自己在語言表達方面存在的問題，從而進行針對性訓練，以提高教學語言的規范性、準確性、有效性。二是強化板書的訓練。一方面，地理師范生可以利用碎片化時間練習板書。另一方面，地理師范生可以參觀板書作品展，現場向優秀教師學習相關技巧，并在課堂教學過程中進行實踐。三是注重地理實踐能力的培養。一方面，高師院校可以積極開展地理教具設計大賽、地理實驗方案設計大賽、研學方案設計大賽等，以賽代練，提升地理師范生的地理實踐素養。另一方面，在地理專業野外實習過程中，高師院校可以引入翻轉課堂模式，把學習的主動權交給地理師范生。高師院校鼓勵其采取多種方式學習理論知識，掌握操作技能，并向實習分隊的其他隊員示范實習內容，如演示植物標本的制作、使用土壤比色卡的注意事項等，有效鍛煉了其地理實踐能力。

另外，在傳統的地理師范生培養模式中，教學技能實訓大都集中在某一學期，實訓效果難以得到保障。因此，探索全過程教學實訓模式就顯得尤為重要。為此，高師院校可以制訂詳細的教學實訓計劃，分階段考核地理師范生的教學技能實訓成果，以便促進地理師范生的課堂教學能力穩步提升。

強化教學反思。教學反思是助推教師專業發展的有效途徑。現實中，如果地理師范生未對課堂教學進行反思，那么他們很難在未來成為優秀的地理教師。為此，這就要求地理師范生樹立反思意識。在課堂教學結束后，地理師范生可以主動與同伴、指導教師進行交流，從學生的學習效果、教學素材的選用、課堂氛圍等維度，了解他們對自己的評價。在此基礎上，地理師范生要深刻反思教學過程，發現自身存在的問題，進一步優化教學設計，以提高課堂教學效果。同時，地理師范生要及時將教學反思的內容整理成教學反思日記、教育隨筆等。通過教學反思，地理師范生能夠對自己的課堂教學能力有更加清晰的認識，明確了教學改進的方向。我們相信，通過實踐—反思—再實踐—再反思的良性循環，地理師范生的課堂教學能力能夠得到快速提升。