數字時代商科教育場景重構的動因和路徑研究

劉 宇

（江西理工大學 商學院，江西 南昌 330013）

引言

商業場景中的三要素為人、貨、場。一般而言，商業的成功源自人貨場的最佳匹配，ABCDE等技術的出現和融合應用，帶來了商業環境的變化，也對商科教育提出新的要求，商科教育更加重視學習者（人）、學習內容（貨）、學習場景（場）的融合與匹配。2018年，教育部提出“四新”建設，作為新文科的重要組成部分，新商科人才要擁有新思維、運用新理論、掌握新工具、具備新能力［1］。

高等教育的價值在于追求真理的同時為社會提供教育服務。高等教育正在推動人類社會文明的發展和以人為本的價值實現需求，而促進人本身的解放與發展，正在成為衡量和判斷高等教育價值實現的重要尺度。2020年5月，教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》明確提出：“落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體、不可割裂。”因此，提出商科教育價值的金字塔，底層價值為知識傳授，包括企業知識、產業知識和管理知識；中層價值為能力培養，包括學習能力、思辨能力、融合能力和心智升級能力、幸福感知能力；高層價值為價值塑造，包括素養、品格和價值觀。

一、數字時代商科教育場景重構動因

（一）內部動因：數字時代商科教育供需矛盾

1.基于結果：商科畢業生知識能力素養和社會需求之間的矛盾。近年來，整個外部環境變得更加不確定、模糊、復雜、多變（UACC），商業環境也隨之變化。市場上涌現了眾多的平臺企業等新型獨角獸企業，這些企業創新了商業模式。商業環境的變化對商科人才所具有的知識、能力、素養提出新的挑戰，高校需要應對這種挑戰，培養能駕馭UACC環境的復合型人才。

2.基于過程：商科培養模式與學生需求之間的矛盾。（1）課堂表現的沉悶vs課外活動的活躍。高校課堂的四種境界分別是沉默、對話、討論和辯論。但目前，商科課堂大部分時間是沉默的，但在做實驗、做作業、考試、課外活動時，學生很活躍。這說明高校需要針對學生的需求進行科學的學習設計，盡量減少教師主導的“滿堂灌”，增加學生參與課堂過程的活動。（2）課堂內容同一化vs學生知識差異化。傳統的課堂講授內容是面向所有學生的無差異知識，而從知識結構來劃分至少可以把學生分為學優生、學中生、學困生三類，對于知識結構存在差異的學生，講授同一化的知識內容，難以滿足不同學生的不同學習需求。（3）單一的授課方式vs高級認知需求。根據布魯姆教育目標理論，初級認知包括記憶、理解、應用，高級認知包括分析、評價、創造。目前，商科教育的主戰場是課堂，而課堂教學與真實的商業場景有很大區別，難以滿足商科學生高級認知的需求。（4）單維度的學生評價方式vs多元化的學生綜合素質。目前，大部分的評價方式是用單一的考試分數來評價商科學生的表現，而分數僅能體現學生對既有知識的記憶能力，而對于分析能力、評價能力、創造能力等高階能力和素養都難以通過考試分數進行評價。

（二）外部動因：數字時代商科教育模式的重新定位

1.基于技術：關鍵技術融合對商科教育的助推。A（artificial intelligence，人工智 能）、B（block chain，區塊鏈）、C（cloud，云計算）、D（data tech，數據科技）、E（edge computing，邊緣計算）技術，5G技術、物聯網、北斗等技術的融合，為在線學習和智慧課堂小工具提供了良好的基礎設施［2］，也為學生的個性化學情分析奠定了基礎。

2.基于制度：社會經濟發展對商科教育的要求。高校的職能主要有教學、科研、社會服務。以往，由于績效評價的導向，高校教師在科研上付出的時間精力較多，所以對教學付出的時間精力相對較少，因此，教學質量特別是育人質量難盡如人意。為了更好地滿足社會經濟發展的需求，教育部先后提出“金課、金專、金師”的建設要求，新商科教育要求課程思政全覆蓋，要將價值觀引導貫穿在知識傳授和能力培養全過程之中。

3.基于競爭：網課公司流行對商科教育的挑戰。在商業世界，互聯網改寫了工業、農業、服務業，而高等教育是受到互聯網沖擊相對較慢的領域，但近年來互聯網促進了在線學習的興起，給以線下課堂為主的教學模式帶來很大的沖擊。許多優秀的網課公司擁有的數字化課程資源可以全天候滿足學習者的學習需要，全球之間的互動給學習者帶來了良好的學習體驗，也給高校教育帶來很大的挑戰，如何提升學生的學習體驗是高校教育工作者值得研究的重要課題。

戰爭的硝煙終于彌漫到了揚州，清軍的鐵蹄到了城門下，一開始，人們仍然信心滿懷地戰斗。可是，這馬上的軍隊到了江南這種平原可以說是一馬平川，毫無遮擋，沒有地理屏障，沒有堅固的城墻，這江南自古繁華地，從來不似北方要塞，致力于防守。而我們的部隊，好多是才剛剛拿起武器的百姓，可想而知，這種抵抗無異于以卵擊石。

二、數字時代商科教學場景重構要素

在數字時代，商業環境中的人變得更加立體和多元，并與他人連接；商業環境中的貨由于數字化和物流服務變得更加高效；商業環境中的場由于流通的全渠道變得更加豐富和便利，能夠滿足消費者隨時隨地對產品的需求。為了更好地滿足商業環境中企業對人才的需求，商科教育也需要重構人貨場三要素。

（一）人：基于價值升華的幸福人

在數字時代，商科教育場景中的人主要是指商科學生。人的特點呈現為內驅化、個性化、體驗化。

1.內驅化。學習者具有明顯的興趣驅動特征，大多依據興趣愛好選擇學習內容［3］。因此，在學習的過程中，會形成很多以興趣為中心的網絡社群，圍繞共同感興趣的知識進行互動交流。

2.個性化。個性化體現在四個方面：一是學習時間的個性化，二是學習地點的個性化，三是學習內容的個性化，四是互動內容的個性化。

3.體驗化。學習體驗是學習者與使他起反應的環境中的外部條件之間的相互作用，學習是通過學生的主動行為而發生的，他學到什么取決于他做了什么。在數字時代，豐富的學習場所、個性化學習內容，以及師生之間、生生之間的充分交流互動帶來了豐富且良好的體驗。

三者的邏輯關系是：內驅化是個性化的前提，個性化是內驅化的外在體現，個性化的需求得到滿足后，學習者會擁有更好的學習體驗，使得學習者價值得以提升，甚至體驗到學習帶來的幸福感。

（二）貨：基于價值創造的優質貨

這里的貨指的是數字時代商科教育提供給學生的教學內容。貨的特點呈現為模塊化、前沿化、共創化。

1.模塊化。教學內容的每一個單元都應是一個完整的知識點，呈現模塊化的特征，方便學習者根據自己的需求進行模塊拼搭，構建自己的知識體系。在數字時代，模塊化的知識更多地以數字化的形式存在，以方便學習者檢索學習。

2.前沿化。教學內容應體現理論知識的學科前沿和商業實踐的最新發展動態，教師在理論教學過程中應與學生分享理論前沿，在實踐教學中讓學生體驗商業實踐前沿。

3.共創化。知識共創體現在兩個方面：一是師生共創，即學生習得的知識不僅來源于教師，而且來源于與教師或同學合作后所創造的知識。線上線下混合式學習成為主要的學習方式，學習者在線上課程平臺的學習過程數據，特別是學習過程中的互動數據、作業、案例會成為下一輪學習者的學習資源。二是產教共創，高校和產業界更加融合，體現出更為明顯的生態性特征，同時企業會與高校合作或獨立開發一些課程提供給高校使用，共同商量人才培養方案的制訂，促使人才可以更好地契合企業的需求。

三者的邏輯關系是：模塊化是前沿知識的外在形式，前沿化是模塊化知識的內涵特征，模塊化、前沿化的知識可通過師生甚至生態系統中的其他組織共創。

（三）場：基于價值傳遞的溫暖場

這里的場指的是學習者學習教學內容的場所。場的特點呈現為連接化、交互化、共生化。

1.連接化。從橫向來看，從學生入學到畢業整個學習周期中，師生之間、生生之間的連接更充分。師生之間的溝通是雙向的，表現為討論甚至是辯論；學生之間的溝通是網狀的，如小組討論、團隊學習、案例分析、情景劇表演等。而且隨著場景的升級，商科教育生態中的其他組織也會連接進來。

從縱向維度看，歷年已經畢業的學生與大學的連接程度依然很高，大學對學生的服務周期從以往學生在校學習的四年（或五年）周期轉變為終身服務周期。在這種連接下，以興趣為核心，促使在校生與歷屆畢業生之間以及歷屆畢業生彼此之間的連接也變得更充分，彼此之間的互動會讓雙方受益，進而促使高校提升服務水平，從而最終提升高校的核心競爭力。

2.交互化。在數字時代，在課堂內外，師生之間、生生之間的交互更加頻繁和深入。傳統課堂由于授課時間有限，師生之間、生生之間難以充分交互。在線上課堂構建之后，通過討論、練習、報告等形式，師生之間、生生之間可以24小時交互，并且教師可以根據學優生、學中生、學困生的不同情況，給予差異化的指導和建議，實現課程教學的持續改進。另外在每一個教學周期過后，教師可以進行線上學習的班情分析，視學生的具體情況來確定和調整教學內容與方式。

3.共生化。在數字時代，應通過教學供需關系構建教育生態系統，將教育場景從大學校園拓展到數字空間，再拓展到企業、政府等校外機構，實現高校、企業、政府、網課公司等協同共生。

三者的邏輯關系是：連接是交互的前提，交互是連接的目的，同時連接和交互可以實現教育生態內部各組織的共生，創造教育生態的紅利。隨著連接和交互的深入，提供的教育服務更加個性化和智能化。學生的個性化需求得到了更好的滿足，使學生從一個純粹的學習者變成團隊學習的互助者，甚至是知識共創的貢獻者，升華了學生的需求層次。另外，學生可以與教師和其他同學甚至往屆同學暢通連接，自由地交互，還可以與實習企業甚至就業企業連接和交互。在這個共生的過程中，教育場景由于富有人文關懷而變得更加溫暖。

三、數字時代新商科教育場景重構路徑

（一）基于個體成長：重構人效

基于教育價值，商科教育可以幫助學生實現三個方面的成長，分別是知識成長、能力成長、QCS成長，最終成為具有商科企業知識、行業知識和管理知識，具有學習能力、思辨能力、融合能力、心智升級能力和感知幸福能力，具有基本職業素養、良好品格、家國情懷的正能量的人。

1.多元知識成長（底層價值）。通過一、二、三課堂，網絡課堂多個學習場景，借助課前、課中、課后的線上線下混合式學習模式，習得企業知識、行業知識和管理知識。知識習得方式包括繼承性知識的傳授、探索性知識的摸索、以興趣為內核知識的積累、共創性知識的生成等。

2.綜合能力成長（中層價值）。綜合能力包括學習能力、思辨能力、融合能力、心智升級能力和感知幸福能力。

3.正向QCS成長（高層價值）。正向QCS包括素養（quality）、品格（character）、價值觀（sense of worth）。

（二）基于學習需求：重構品效

1.以交互實現知識共創。從整體來看，在數字時代，線上教學活動中的提問、答疑、評論等數據會保存下來，成為后續學習者的資源。隨著教學期數和教學廣度的增加，共創知識的內容會越來越豐富。

從個體來看，由于繼承性知識前置到課前，部分學生自學后產生的疑問可以通過與教師點對點交流來解決，進而加深教師對學生的了解，促進教師的思考，從而實時更新和完善教學內容。

2.以融合實現知識高階。可以通過“五融合”來實現知識高階：一是思政元素與商科知識融合；二是新文科內部知識融合；三是“四新”融合；四是與新科技的融合；五是產教融合。

3.以興趣驅動知識積累。興趣是最好的老師。通過一、二、三課堂的學習，學生可以進一步明確自己的興趣所在，然后以興趣為驅動去學習相關知識，實現學生個人知識積累，構建自己的知識體系結構。

（三）基于學習績效：重構場效

技術的融合，促進學習場景的升級，實現學習場景的數字化轉型。

1.課前、課中、課后的線上線下融合式學習場景滿足差異化的知識需求。通過課前網課預習，學生帶著問題走進線下課堂，通過答疑互動完善學生的知識體系；課后通過線上練習、討論鞏固知識。線上線下融合的學習場景會成為主要的方式之一。

2.第一、二、三課堂和網絡課堂的產教融合實戰場景滿足動態化的能力需求。第一課堂傳授知識，第二、三課堂訓練能力，網絡課堂預習和鞏固知識，通過融入思政元素，促成學生的品格塑造、素養提升和價值觀形成。

產業界人員參與課堂教學或提供課程資源，以實現理論知識產教融合。學生的課外活動、實訓、實踐在真實的商業場景中完成，以實現實踐知識的產教融合。

3.興趣驅動個性定制的超市學習場景滿足多樣化的價值需求。西交利物浦大學等高校正在探索的學習超市是未來的重要學習場景。學習超市整合了全球優質的學習資源，方便學習者根據自己的興趣選擇知識模塊和能力模塊；超市外圍是由行業學院、企業等組成縱橫交錯的知識供應商和能力訓練場。

結語

技術的發展和學習者的需求升級，促使高校重新思考商科教育。商科教育場景受到內外因素的驅動，內因是數字時代商科教育供需矛盾，外因是數字時代商科教育的重新定位。在數字時代，商科教育場景中的人是基于價值升華的幸福人，貨是基于價值創造的優質貨，場是基于價值傳遞的溫暖場。商科教育通過實現個體成長重構人效，通過滿足學習需求重構品效，通過提升學習績效重構場效。