高中歷史大概念教學的應用研究

■ 張瑞雪 甘桂琴（喀什大學人文學院/新疆維吾爾自治區喀什地區）

《普通高中歷史課程標準（2017年版，2020年修訂）》提出以學科大概念為核心，突出課程內容結構化，以主題為引領，設計課程內容情境化。“學科大概念”一詞迅速成為人們關注的焦點。一些教師結合自己的歷史大概念教學實踐，總結出了諸多經驗，為大概念教學的研究提供了具有實踐價值的基礎。但整體上看，對大概念教學理念的應用研究還有較大的探索空間。

一、高中歷史教學的現狀

統編版高中歷史教材《中外歷史綱要》是依據2017年版新《課標》編寫的，新教材的投入使用，無疑是對教師的學術專業知識、授課能力以及培養學生歷史學科五大核心素養提出了更高要求。面對新教材帶來的種種挑戰，大概念教學應運而生，成為突破教學困境的有效途徑。然而，在實際教學中，如何運用大概念教學進行授課，部分教師并不能精準地把握大概念教學的精髓。有些教師將大概念教學理念理解為增強歷史的概括性和抽象性，人為拔高教材內容難度；有些教師錯誤地認為大概念教學就是生搬硬套教材內容，使單元學習出現“固化模式”，很難理解知識的內在邏輯結構；有些教師過度關注大概念對知識的整合，弱化教材對學生的價值導向，忽視對學生思想品德的教育以及歷史核心素養的培育。長此以往，得不償失，不但學生的歷史視野得不到拓寬，學生的歷史思維張力和內生力得不到發展，歷史核心素養得不到落實，能力得不到提升，而且學生的學習負擔也會由此加重，甚至偏離新《課標》提倡大概念教學理念的初衷。

二、歷史學科應用大概念教學理念的意義

時代的高速發展對人才提出新的標準和要求，歷史學習不再僅僅局限為掌握豐富的歷史知識，而是更側重于培養“人”的歷史素養、價值觀與必備能力。傳統的育人方式已不適應時代發展對人才的新要求，大概念教學可以幫助學生跳出傳統教學呈現碎片化、去情境化的泥淖。將大概念教學應用到歷史學科中，使淺層學習轉向深層次學習和思考，不僅有助于促進學生對知識的有效理解和知識遷移，而且利于培養學生的歷史思維，確立正確歷史觀。

與此同時，歷史大概念教學新理念的應用對歷史教師的專業素養也提出了一定的標準要求，教師不僅要精通教材的知識體系，巧妙地處理教材內容，而且還要具備極高的教學藝術。總體來看，歷史大概念教學的意義體現在學生的學、教師的教兩方面。

1.啟迪學生結構化思考與能力遷移

大概念是學生應理解的學科學習理念，應具備的核心素養，應掌握的學習技能。將大概念教學應用到歷史學科中，一方面可以深化學生對教材內容的理解，啟迪學生思考歷史知識的關聯，幫助學生疏通復雜的歷史知識脈絡，建構歷史學習框架，形成龐大而又系統的知識體系。另一方面，學生通過習得“歷史大概念”的學習方法，勢必會隨著學習時間的推移，將其運用于其他學科的探究活動和問題解決之中。簡言之，大概念教學既可以使“繁雜”的歷史知識被集體“打包”，統一于“大概念”中，凸顯歷史脈絡與結構，便于理解，又可內化為學生自身的智慧錦囊，以史為鑒，使學生在面臨新情境時，進行知識遷移，從歷史中總結經驗教訓，為現實難題提供有效解決方案。

2.促進教師思維革新和專業能力的提升

新教材采用通史+主題方式編寫，突出點、線、面結合的認知特點。高度概括的教材內容對教師教學提出了新的要求標準，教師不僅要有博學寬廣的知識涵養，還要在有限的課時內將課程內容整合得“少而精”“精而細”，將歷史發展脈絡清晰完整地呈現給學生。歷史大概念教學正是針對以上要求提出的有效方法。它強調教師思維嚴謹創新、整合課程內容、培育歷史核心素養的能力。毋庸置疑，歷史大概念教學方法的應用，能夠強化教師專業素養的發展，使教師通過提煉核心問題，梳理教學主線，確立教學主題，對繁雜的知識進行有機整合，以此設計教學方案，不僅可以提高教學藝術，而且能夠培養學生的歷史思維。

三、高中歷史學科大概念教學的策略

新《課標》明確提到“以學科大概念為核心，體現課程內容的結構化，促進核心素養的培育”。因此，歷史大概念教學是值得推廣且必須落實的理念，而新事物的產生與接受都需要一定的時間和過程，如何將大概念教學運用得恰到好處，解決教師在貫徹理解大概念教學中出現的“不適感”，可以從以下幾方面著手，嘗試解決。

1.有效整合教材內容，提煉大概念

教師只有真正解讀、掌握教材中每個子目、課時、單元的重難點，建立知識點的小聯系，才能實現、貫通單元間的大聯系，進而統攝歷史發展脈絡，整合教材內容，提煉出歷史大概念。正如研究者所言“大概念教學的應用，必須梳理教材子目、課時、單元知識的邏輯脈絡，建立與學科核心概念、日常小概念的實質性聯系。”

教師整合教材內容不是對史實的隨意堆積，而是針對教材重點提煉大概念，對其邏輯脈絡進行概括梳理。如教師在講解第五單元“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”時，需要針對該單元下三個子目的重難點進行提煉并梳理出簡要的邏輯線索：晚清政府不僅要面對國內的太平天國起義，還要抵抗他國的野蠻侵略，以及因戰敗而簽訂的一系列不平等條約和國內部分先進愛國知識分子奮起探索救國的脈絡。因此，本單元以“清政府的危機與救亡”為歷史大概念進行知識框架的建構，主題是“清政府的危機與救亡”。教師可以用單元主題下的三個子目加以證明：危機顯現（兩次鴉片戰爭）——思考國家出路——危機加深（列強侵略加劇）——如何救亡（挽救民族危亡的斗爭），圍繞“危機與救亡”這個大概念，通過三個子目分別從危機凸顯、危機加劇、救亡斗爭此起彼伏這三個富有歷史邏輯的層面加以闡述與論證，體現邏輯的嚴謹性；用“危機與救亡”這個大概念，把鴉片戰爭、改革派出現、列強的侵略、太平天國、戊戌維新、義和團運動、辛亥革命等瑣碎史實串聯起來，建構起知識體系的框架，使零散的知識點形成線索清晰的一個整體。

因此，不難看出，以單元為中心整合教材內容，可以貫通單元內不同課時所涉及的不同時段，體現歷史的連貫性和整體性。教師要在新時代中革新自己的教育理念，在大概念教學理念下，通過有效整合教材內容，貫徹落實歷史大概念教學法，不僅可以使教師具備更宏觀的教學視野，構建更清晰的歷史脈絡，而且可以使學生了解教材內容，進行思維認知的整合。

2.以歷史大概念統領階段性歷史發展特點

歷史的發展是統一的整體，正如龐卓恒所說：“過去和現在是一個連續不斷延伸的整體，截取其中任何一段來單獨地觀察，都不可能看清楚它的全貌。”歷史學習必須聚焦于完整的歷史發展脈絡，在大概念教學理念的指導下，在具體分析史實特點的基礎上于歷史變化中尋找發展主線，提煉出單元大概念或歷史階段大概念。如在學習第九單元《中華人民共和國成立和社會主義革命與建設》時，如果只孤立地學習中華人民共和國成立和社會主義道路的探索這兩個小專題，學生只能碎片化地理解該歷史發展階段下新中國成立的意義、新中國探索社會主義道路的特征等，而如果將思維打開，不僅僅局限于這一單元的知識內容，而是以知識串知識，在分析這一局部歷史發展特點的基礎上提煉歷史發展主題，如通過分析新中國成立的劃時代的意義，去串聯新中國為什么能成立。這便將第七單元《中國共產黨成立與新民主主義革命興起》與第八單元《中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭》串成一條主線；中國共產黨帶領中華人民進行的種種救亡圖存的努力使偉大的新中國誕生。在此基礎上再分析新中國探索社會主義道路的特點，這些特點折射出來的發展又對社會主義現代化有何意義。此問又將第十單元《改革開放與社會主義現代化建設新時期》聯系起來，因此，無論是摘取哪一歷史片段，只要具有歷史大概念意識，并主動構建知識框架，即可梳理出歷史發展的主線脈絡。與此相對應，以大主題概念統領某一歷史發展階段的特點亦變得清晰明了，如以社會主義道路的探索為大概念，可統領20世紀50年代—70年代中國探索社會主義道路的曲折、成就等特點。以社會主義現代化建設的大主題為統領，可分析概括出中國螺旋式發展的歷史特點，因此，歷史大概念看似抽象難懂，但在日常教學中用聯系發展的眼光統領歷史發展階段的特點，并在階段特點的基礎上提煉整合歷史發展主線，不僅具有很大的可操作性，而且對一線教師來說有很大的探索空間。

3.勇于創設問題驅動，建構大概念

教師基于對大概念的理解，創設能夠啟發學生思維且貫穿單元教學的問題，可驅動學生思考，幫助學生理解單元教材內容。

如教學第四單元“明清時期中國版圖的奠定與面臨的挑戰”時，教師可以設問：“奠定國家版圖需要具備什么條件？”“為什么明清能夠實現版圖奠定？”“奠定國家版圖有何意義？”通過一系列設問，驅使師生共同探索本單元的內容主旨。“版圖的奠定”說明明清時期對中國疆土的貢獻和國家對邊疆治理的成效卓越顯著，統一多民族國家的穩固。“挑戰”一方面是指統治危機漸趨嚴重，另一方面是指來自西方國家政治、經濟、思想、軍事方面的劇烈沖擊。“版圖奠定與挑戰之間的聯系”說明明清時期是一個統一多民族國家危機動蕩的時期。教師可以把本單元的大概念主題定為“統一多民族國家的鼎盛與危機”，通過設疑，驅動思考，深挖教材內容，打開歷史大概念教學的切口。教師通過有層次地設置問題鏈，讓學生感受由低到高、由易到難的問題階梯過程，自然而然地培養了學生的歷史邏輯思維。由此可見，在歷史教學中以設問來建構大概念的方法不僅符合學生認知思維，而且突出課堂連貫性、嚴謹性。以問題創設激發學生探索新知，建構知識體系在教學實踐中有很大的探索空間。

4.合理遷移新知，深化大概念

在實際教學中，教師不僅需要帶領學生學會知識、概括知識，還需要引導學生發展思維，尤其在歷史學科中應用大概念教學，教師不僅要讓學生學會利用大概念整合知識內容，還要讓學生學會用大概念遷移所學，具備深化大概念的能力。

如通過學習《中外歷史綱要·上》第一單元“從中華文明起源到秦漢大一統封建國家的建立與鞏固”，不難從歷代君王成敗中得出：統治者管理國家時要節制有度、施行仁政、戒貪戒奢，正所謂得民心者得天下，貪圖安逸享樂是亡國的根本。因此，教師在用大概念整合新知時，可啟發學生總結得出朝代更迭的原因和規律：統治者或實行專制暴政，或拿不出好的制度方案，管理日益腐敗衰落的王朝，最終土地兼并達到頂峰、農民流離失所，致使統治者日益失去民心，最終苦不堪言的農民聚集在一起，于各地爆發起義推翻統治王朝。學生可以得出，若想實現國家的“善治”，不僅需要治理者實仁政，還要重視上層建筑的合理性，如規章制度。因此，我們也就不難理解為何現在國家如此重視三農問題、民生問題和脫貧、共同富裕的難題，且國家每年出臺如此多與此相關的文件、政策不正是以史為鑒嗎？中國近代的屈辱史告訴我們“落后就要挨打”。教師可通過帶領學生學習中國近代失敗的反侵略戰爭，讓學生思考中國正義的反侵略戰爭為何會屢戰屢敗？啟發引導學生理解中國戰敗的原因。因此，不難理解，為何現在國家如此強調綜合國力的提升，為何國家高度重視制度、經濟和軍事建設。教師引導學生得出：只有不斷提升綜合國力，及時了解世界大勢，中國才能自立于世界之中。同時，中國今天的強大不是為了稱霸世界，而是為了避免歷史重演。教師可借此激發學生的愛國主義情懷，讓學生深知“落后就要挨打”的道理，樹立“為中華崛起而讀書”的宏偉志向。

運用歷史大概念學習方法，不僅可以幫助學生排列問題難度層次、梳理歷史脈絡，深度理解教材內容之間的聯系，而且可以使學生遷移新知，深化歷史大概念意識，提高解決問題的能力。

總之，歷史大概念教學是一種嶄新的教育理念。它不僅有利于提高教師自身的專業素養，而且有利于學生對知識體系的建構，更有利于歷史學科核心素養的養成。所以，教師在授課中，應該站在“大概念”的高度，對每一單元、每一節課謀篇布局，理清每一節課與每一節課之間的邏輯關系，每一節課與當前單元之間的邏輯關系，既重視教材內容的整體性，又能高度重視內容之間的連貫性，精心開展大概念主導下的教學設計，最終實現課程內容結構化。