從“卷入”到“滲入”：整本書閱讀學習任務群的自覺擔當

○ 湖州市湖師附小教育集團余家漾校區 姚惠平

整本書閱讀在學生的精神發育史中扮演著重要角色。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課標（2022 年版）》）將整本書閱讀學習任務群歸屬于拓展型學習任務群，旨在引導學生積累閱讀經驗，拓寬閱讀視野。如何抓住整本書閱讀學習任務群這個“牛鼻子”改變學生的學習樣態，需要教師在“怎么讀”上做好系統規劃。本文從整本書閱讀學習任務群的“卷入”表征、“嵌入”向度和“滲入”范式三個維度深度回應整本書閱讀學習任務群在實踐變革中的自覺擔當，以實現以一帶多、舉一反三的閱讀訴求。

一、整本書閱讀學習任務群的“卷入”表征

（一）指向閱讀實踐的行動“卷入”。

《課標（2022年版）》指出整本書閱讀學習任務群應引導學生在語文實踐活動中借助多種方式分享閱讀心得，交流探討閱讀中的問題，提高整體認知能力。傳統的整本書閱讀教學在閱讀情境的創設、閱讀活動的創意、閱讀策略的滲透等方面重視程度不夠。指向閱讀實踐的整本書閱讀學習任務群需要教師在閱讀行動上作出改變，用學生喜歡的閱讀實踐方式打開整本書閱讀，努力創造適合學生活動化、生活化、游戲化的閱讀情境，讓閱讀成為充盈愉悅、自由的實踐過程。這樣的閱讀以活動、浸潤和體驗的方式進行行動“卷入”，通過靈活開放的活動場域建立獨特的精神世界，讓學生在書中安全、安心、安然地詩意棲居。

（二）指向學習樣態的審美“卷入”。

改善學習樣態是減負政策的核心指向。在有限的學習時間里，整本書閱讀常被壓縮成梗概式的“短平快”閱讀、標簽化的“功利性”閱讀。指向學習樣態的整本書閱讀學習任務群始終伴隨積極向上的審美活動，旨在打破“符號化”的閱讀：一是讓學生在具有散步意味的閱讀空間中流連欣賞，二是讓學生在具有留白意味的閱讀心態中詩意聯想，三是讓學生在具有開放意味的話題互動中辨析感悟，四是讓學生在具有哲學意味的揣摩品味中創美表達。指向學習樣態的整本書閱讀學習任務群以閱讀策略為橋梁，將課堂上相對專業的典型性閱讀延展至課堂外更具真實性的日常性閱讀，從而實現對經典的審美“卷入”。

（三）指向生活境象的生態“卷入”。

閱讀是“向著明亮那方”，是氣象萬千的生長。從生態學視角診斷傳統的整本書閱讀狀態，主要存在三種典型病態，分別是結晶態閱讀、富營養型閱讀、脆弱性閱讀（詳見資料存盤）。為促進健康閱讀，整本書閱讀學習任務群指向生活境象的生態“卷入”，讓整本書閱讀回歸學生快樂與詩意生活的常態。通過真實的閱讀情境、切實的閱讀策略和多樣的閱讀活動進行沉浸式培育，為學生打造高品質語文生活。這既是對整本書閱讀創新嘗試的自覺擔當，也是對美好生活樣態打造的有益踐行。其最終歸宿是讓學生的生活樣態向主動發展、完整發展、充分發展、個性發展這些理想向度躍遷。

二、“整本書閱讀”學習任務群的“嵌入”向度

（一）巧妙“嵌入”閱讀活動，助力自主閱讀。

《課標（2022 年版）》在整本書閱讀學習任務群中多次提及“活動”這一高頻詞，如“應統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀活動”“整本書閱讀教學應以學生自主閱讀活動為主”等。基于此，整本書閱讀學習任務群應站在學生立場，“嵌入”適切的活動（如畫、比、創、辯、評、聽、賞等），吸引學生主動走進文本的內部空間，運用理解、分析、解釋、評鑒、批評、創造等關鍵閱讀能力，提升閱讀動力。

以部編版六年級“快樂讀書吧”推薦的《魯濱遜漂流記》為例，教師可以設計豐富有趣的閱讀活動提升學生自覺閱讀的動力。教師可以結合整本書的整體脈絡通過“設計一組郵票”“比讀不同譯文”和“續寫好壞清單”這三個閱讀實踐活動全域關聯語文學科素養，有效助推閱讀進程的自主開展。在閱讀活動的推進過程中，學生不是簡單地往閱讀材料庫里輸入信息，而是對閱讀材料進行沉浸式篩選、加工，并在精神家園中自由徜徉。在閱讀活動的助力下，學生對整本書進行尋根參照和交叉閱讀，學生思維呈現立體活躍的狀態。

（二）有機“嵌入”閱讀策略，實現自覺閱讀。

《課標（2022 年版）》指出：“整本書閱讀應引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法。”學界最有影響力的著作《美國學生閱讀技能訓練》認為閱讀策略包括“確認重要信息”“預測”“建立聯系”“推論”“自我提問”“理解監控”等六種。通過比對（詳見資料存盤），可以發現部編版教材已初步滲透預測、提問、提高閱讀速度、有目的閱讀等常見的閱讀策略。

以四年級“快樂讀書吧”為例，其推薦的閱讀書目是蘇聯作家米·伊林的《灰塵的旅行》，“閱讀小貼士”提示：閱讀科普作品的時候，可能會遇到一些不理解的科技術語，這時要運用在課上學到的方法，試著去理解；讀完后還可以查一查，書中談到的一些科學問題，現在有什么新的研究成果。閱讀中，教師可讓學生以小站長的身份綜合運用多種閱讀策略完成相應閱讀任務：1.運用提問策略激發閱讀興趣；2.運用預測策略照應閱讀所知；3.運用確認信息和建立聯系策略，鏈接其他科普書目，解答書中疑問；4.運用有目的閱讀完成“屋內旅行路線圖”的繪制。教師在整本書閱讀學習任務群中有機“嵌入”閱讀策略，引導學生根據閱讀任務和閱讀情境的變化靈活選擇、適當調控閱讀方式、方法、程序等，使之成為自覺閱讀的積極參與者。

（三）靈活“嵌入”閱讀項目，規劃自律閱讀。

《課標（2022 年版）》強調學習任務群以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素。在整本書閱讀學習任務群中所“嵌入”的閱讀項目不是簡單的任務拼接，而是統籌規劃整本書閱讀的各個要素，實現逐級遞進的目標。

以部編版五年級“快樂讀書吧”推薦的《西游記》為例，這是一部古典長篇小說，學生在閱讀時容易缺乏閱讀毅力。教師可以通過“設計西游主題文化游樂園”這一閱讀項目撬動學生深度閱讀的自律性，讓學生可以根據自己的閱讀喜好進行有目的的閱讀，如探尋西游神兵利器、考察西游奇風異俗等。這些閱讀項目存在組合、聯結、引證、參考、互動、補遺的關系，共同形成一個有機完整的共同體。在閱讀推進的過程中，系統聯動、豐富多樣、真實可感的項目成果讓學生更加充分地接觸整本書閱讀的各個側面，完成閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，使學生的自律閱讀更具持久性。

三、整本書閱讀學習任務群的“滲入”范式

（一）“滲入”有寬度的組文閱讀。

組文閱讀旨在“滲入”有寬度的閱讀，即通過一組具有內在關聯的文章，在單位時間內進行多個文本的閱讀，以拓寬學生的閱讀視野，發揮多文本的聯動效應。組文閱讀是整本書閱讀學習任務群的重要范式，有利于教師充分整合閱讀材料，實現優勢合并、資源互補、相互借力。“滲入”閱讀寬度的組文閱讀在觀照全局、統籌協調中為學生提供更豐富的材料支持和更系統的技巧支持。

《課標（2022 年版）》在第二學段的整本書閱讀學習任務群中指出：“閱讀中國古今寓言、中國神話傳說等，學習其中蘊含的中華智慧，口頭或書面分享自己獲得的啟示。”《中國古代寓言故事》是部編版三年級“快樂讀書吧”的推薦書目，書中編排的《邯鄲學步》《濫竽充數》《掩耳盜鈴》等一個個寓言小故事相對獨立，適用于組文閱讀范式。教師可以結合頒發“奧斯卡獎”（如下表）這一閱讀實踐活動牽動不同寓言故事的閱讀。在閱讀過程中，學生運用建立聯系這一閱讀策略讀出一個個鮮活的人物形象。在目標的統籌下，學習活動更靈活，閱讀智慧更豐富。學生運用閱讀智慧誕生了“最勤勞獎”“最具智慧獎”等一個個生動有趣的“奧斯卡獎”，做到與故事中的人物同呼吸、共命運。伴隨著閱讀過程的展開，組文閱讀由從頭到尾的縱向閱讀轉為縱橫交錯的網狀閱讀。在不斷地確認重要信息和建立聯系中，學生積累濃厚的閱讀興趣，獲得多元的閱讀感受。

《中國古代寓言故事》人物“奧斯卡獎”

（二）“滲入”有深度的篇本聯讀。

篇本聯讀旨在“滲入”有深度的閱讀，即通過一篇課文的閱讀帶動一本書的閱讀，在聯結的過程中輔以趣味性的閱讀實踐活動，把學生的閱讀視角從“篇”引向“本”。在聯讀封面、聯讀插圖、聯讀目錄、聯讀片段等中有效聯結起整本書的閱讀。篇本聯讀的意義在于通過融入式閱讀，充分發揮“篇”的賦能價值，實現了從篇到本的深度閱讀。這與《課標（2022 年版）》所提倡的“通讀整本書，了解主要內容，關注整體與局部、局部與局部之間的關系；注重序言、目錄等在整本書閱讀中的作用”不謀而合。

部編版教材六年級編排了一組外國經典名著節選。這一單元的“快樂讀書吧”推薦的閱讀書目是與這些節選對應的整本書，充分體現了教材編者“以一篇帶一本”的選編目的。以《騎鵝旅行記》一書為例，這是一部長篇小說，故事情節跌宕起伏，學生容易停留在故事情節淺層閱讀，而忽視了語言表達的深層感悟。鑒于此，教師在進行《騎鵝旅行記》的閱讀推薦時，可以發揮節選的引子作用，通過篇本聯讀打通篇與本的關聯，以篇帶本、以本顧篇，“滲入”有深度的閱讀。在篇本聯讀中，學生通過不斷吸收和轉換語言信息，使之同已有的生活感悟建立聯系。伴隨著閱讀感悟的深入，尼爾斯成為學生獲取精神力量的源泉和通向精神遠方的橋梁，實現從人物符號到精神符號的升華。

（三）“滲入”有廣度的本本鏈讀。

本本鏈讀旨在“滲入”有廣度的閱讀，即圍繞相關議題指導學生對多本閱讀書目進行鏈式閱讀，多本互讀的閱讀模式將進一步升級閱讀空間，啟發學生深入思考，提升高階思維。在本本鏈讀中，議題的構建以達成以一帶多、舉一反三的閱讀指導目的，可以激發學生對閱讀的親身參與，讓學生在符合邏輯經驗的閱讀中獲得思維提升的愉悅感。這與《課標（2022 年版）》所提倡的“根據開展讀書活動的實際需要，合理推薦和利用適宜的學習資源，如拓展閱讀的書目、參考資料，以及相關音頻、視頻作品等，激發學生的閱讀興趣，豐富閱讀體驗，拓寬閱讀視野”一脈相承。

以部編版三年級的“快樂讀書吧”為例，其推薦閱讀的書目有《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《中國古代寓言故事》。粗看這三本書“各自為陣”，若將它們橫向鏈讀就能發現有趣的閱讀項目。如三本書中都出現了“狐貍”這一形象，教師不妨聚焦“狐貍的謊話”這一核心議題展開本本鏈讀閱讀實踐活動。具體過程如下：1.閱讀《狐假虎威》（選自《中國古代寓言故事》、《狐貍和烏鴉》（選自《伊索寓言》、《烏鴉和狐貍》（選自《克雷洛夫寓言》），發現狐貍的謊話。2.閱讀《仁慈的狐貍》（選自《克雷洛夫寓言》），認清狐貍的謊話。3.選擇讀過的寓言故事應對生活中的謊話。以上鏈讀板塊以“狐貍的謊話”為核心議題，通過“發現狐貍的謊話”“認清狐貍的謊話”和“應對狐貍的謊話”這三個板塊讓學生在閱讀中感受寓言故事的智慧與馨香。圍繞相關議題展開的本本鏈讀讓學生產生閱讀的內驅力，實現發現自己、修正自己，認識世界、擁抱世界的目的。在“狐貍的謊話”這一閱讀議題的啟發下，學生自發開展“小羊歷險記”“惡狼部落”等議題的鏈讀，《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《中國古代寓言故事》也因此成為一個有意思且有意義的閱讀共同體。

綜上，從“卷入”到“滲入”的整本書閱讀學習任務群進階變革需要教師做閱讀活動的設計者、閱讀策略的引領者和閱讀項目的跟蹤者，激發學生的閱讀動力，培育學生的閱讀能力，建構學生的閱讀視野，讓學生享受更真切的閱讀實踐、更健康的學習樣態和更審美的生活境象。

資料存盤

三種典型的閱讀病態