大學物理線上線下混合式課程教學組織及教學評價改革探究*

劉凌虹 賀夢冬 吳桂紅 朱彥華

(中南林業科技大學理學院 湖南 長沙 410004)

1 前言

在信息技術高速發展及課程教學改革的時代背景下,線上線下混合教學模式融合了傳統教學模式和網絡學習的優勢,能有效打破學習的時間、地點限制,實現個性化的學習目標,極大地提高學生的學習自主性,在各類教學模式中脫穎而出[1-3].盡管混合式教學改革沒有統一的模式,但是有統一的追求,即充分發揮“線上”和“線下”兩種教學優勢,改造我們的傳統教學,改變我們在課堂教學過程中過分講授而導致學生學習主動性不高、認知參與度不足、不同學生的學習結果差異過大等問題.因此,混合式教學改革一定會重構傳統課堂教學,將教學的時間和空間進行拓展,在這個拓展過程中,教師和學生均面臨大量工作與思維的轉變.教師必須深刻地認識到開展混合教學的最終目的不是使用在線平臺,不是建設數字化教學資源,也不是開展豐富多彩的教學活動,我們只是借助這些資源和手段有效提升學生學習的深度.任何一門學科,所謂“教無定法”只是表面形式上的問題,作為教師,應該去探求各種教學方法最基本的邏輯,尋找相對穩定的教學規律.

此外,課堂教學模式日趨多樣化,但也帶來了線上線下課程組織不連貫以及課程評價不完善的問題.2020年10月13日,中共中央國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》明確要求改進結果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價.全面推進評價改革,實現過程評價與結果評價結合,健全綜合性評價,落實評價結果反饋改進,促進學生培養質量持續提升.教學評價體系不僅是檢驗學生學習效果和教師教學效果的重要標尺,還是保證教學質量、提高學生學習積極性的重要措施[4-5].早期關于過程性評價的研究多集中在基礎教育課堂,因為這一階段多為小班教學,教師和學生走得近,方便觀察學生學習過程.但最近幾年隨著信息技術和線上課程的普及,數字化手段使得教師能夠對學生進行更密切的觀察,過程性評價在高等教育中得到重視.許多院校已要求在課程考核中體現過程性評價,并要求教師制定合適的過程性評價辦法.如文獻[6]提出大學計算機基礎課程中實踐了基于線上下線混合式學習的過程性評價指標的構建.文獻[7]系統探索了過程性評價指標體系的構建.

大學物理是一門傳統的理論課程,在教學過程中,一直采取線下面授的方式,并且始終存在教學模式單一,重結果性評價、輕過程性評價等問題[8].因此,要進行大學物理課程改革,就必須對課程組織模式以及評價方式進行改革.本論文以大學物理線上線下混合教學為例,通過合理設計線上線下教學內容和比重,加大過程性評價比重,變傳統單一的“課后”結果性評價為貫穿整個學習過程的“課前、課中、課后”過程性評價.在教學的同時進行評價,便于及時調整優化教學模式和方法,評價與教學活動相互交叉和融合,實現了評價主體與客體間的互動.促使師生雙方反思教學與學習方法,一方面教師關注學生學習全過程,增加評價的多元性;另一方面促進學生全面發展,提升人才培養質量.

本文基于課程團隊近3年開展大學物理線上線下混合教學,系統總結了混合式課程教學組織及教學評價模式,運用信息技術和在線學習平臺,設計并創新課程教學與評價的方式,構建較為科學的教學組織模式和過程性評價指標體系.通過合理設計線上線下教學內容和比重,加大過程性評價比重,變傳統單一的“課后”結果性評價為貫穿整個學習過程的“課前、課中、課后”過程性評價.在教學的同時進行評價,便于及時調整優化教學模式和方法,評價與教學活動相互交叉和融合,實現了評價主體與客體間的互動.促使師生雙方反思教學與學習方法,一方面教師關注學生學習全過程,增加評價的多元性;另一方面促進學生全面發展,提升人才培養質量.本文旨在全面完善大學物理混合式教學全過程,形成規范的課堂教學與過程性評價標準,提升評價質量,為大學物理課程建設與評估提供理論參考,達成新時代教育教學改革的目標.

2 大學物理線上線下混合式課程教學開展情況

2.1 課程內容安排

有計劃有系統的教學內容是整個教學過程的核心,也是課程評價的出發點.自2019年以來,我們團隊開始在超星學習平臺上建設大學物理線上線下混合式課程.根據學校的畢業要求和各學院人才培養計劃,不斷優化教學內容和課時比重,最終確定適合本校不同專業的理工科學生的大學物理教學內容為力學、熱學、電磁學和狹義相對論4大塊,共64個課時,具體授課內容和課時安排如表1所示.根據不同內容采用不同的教學方法與手段,其中14節線上課(占總課時的22%)的內容均側重較為抽象的物理現象介紹,采取“三三制模式”,即教學視頻+重要知識點的微課視頻+實驗資料和小組任務3大塊情景化資源,幫助學生掌握相應知識點;50節線下課內容側重物理原理闡述及其應用,采用“現象-問題-理論-方法-結論”五環相扣教學法,即引導學生從物理現象出發,認清問題的本質,找到相應的理論支撐,尋找解決方法,最后得出結論.

表1 大學物理線上線下課程內容與課時安排

可以看出,大學物理課程內容多,課時有限,且面向的學生多,專業廣,層次差別大,并且涉及線上和線下兩種教學模式,沒有形成一套容易遷徙的評價方法,沒有形成比較統一的評價標準.因此,急需建立一套技術難度較小,操作性強的過程性評價體系.

2.2 課程教學組織

本課程教學組織流程如圖1所示.課前,教師設計好教學內容和環節,提交資料,發布學習任務.學生根據導學單,教學課件和課前檢測等教學資源自主學習.課中,教師可根據需要,播放線上資源,設置分組討論,輔導學生在線學習.學生可進行課中檢測,完成小組任務.課后,學生完成作業、過關檢測等任務,還可利用教學資源復習鞏固,教師根據平臺數據,進行學情分析,并通過在線輔導答疑等方式幫助學生及時消化.課程教學緊扣線上線下兩大板塊,準確把握課前自學、課中知識內化和課后反思進階3個關鍵環節.教師高效利用學習平臺和QQ群等軟件引導和監督學生學習.

圖1 線上線下課程教學組織流程

3 課程評價體系構建

3.1 成績考核精準評價

長期以來,我們都是通過課堂講授、教師帶教、視頻演示等方式教學,對于學生的成績多以期末考試為主、平時表現為輔,綜合起來進行評估.課程評價考查的主要對象都是教師,對學生學習效果的評價甚少.盡管根據課程評價標準來看,教師教學沒有任何問題,但是實際教學效果不盡人意,課程評價就失去了意義.因此,僅以教師“講課”水平來評價課程質量是有嚴重弊端的.此外,傳統課程教學注重“傳授知識”,導致知識扎實的學生在進入職場后,卻不能勝任其崗位工作.這種傳統的總結性評價,是一個重結果輕過程、重知識輕素質、重選拔輕鼓勵的評價方法,導致教師不能得到及時的教學反饋,了解學生學習質量;不利于激發學生學習動機和積極性.從而影響教學效果,不利于培養既能勝任崗位要求,又具備良好職業道德和技能素質的學生.因此,我們將成績考核評價緊緊圍繞知識、能力、素質和思政4個教學目標展開,采用課程服務平臺的考核、評價窗口進行信息收集、整理與分析,更全面、及時地反映學生的學習情況及效果,形成簡潔、量化、可信的精準測評數據.最終將結果性評價方案確定為:課程成績=考試成績(占70%)+平時成績(占30%),詳見表2.

表2 成績考核評價方案

不難發現,我們的評價方案中,過程性評價是結果性評價的重要組成部分,兩者是相輔相成、相互促進的.在授課過程中,可以通過隨機出題、隨堂練習、選人、搶答、問卷等多種形式快速檢測學生知識點的掌握情況.評估一個完整的章節或模塊時,可以采用在線檢測、書面作業、課程任務等方式進行自評或互評.能力及素養目標可以通過日常學習態度、到課率、課程競賽等多維度得以體現.

本教學評價方案結合混合課程特點,一共包含學風建設、學習態度、創新精神等9個考核項目,每個項目對應具體考核量化指標,立足可實現的維度、程度等方面,以保證課程教學的有效性.以“評價”為導向,從知識、能力、情感、態度、價值觀維度進行描述.較傳統評價標準,我們的評價注重對學生的考核,激勵學生學習積極主動性.

3.2 動態評價

動態評價是指通過評價者和被評價者在評價過程中的互動,探索和發現被評價者潛力發展的一系列評價方法的統稱.目前,大部分學校的教學評價體系中只注重終結性評估,而不重視過程性評估的現象普遍存在,導致部分學生過度關注終結性評價結果,而對知識和技能的學習缺乏興趣,只是在期末進行突擊性的總結復習.通過不定時的動態教學評價方式,一方面教師可以及時了解學生的學習狀況和個人需求,根據學生的個體差異,對教學內容及方法進行調整,選擇學生感興趣的教學材料和學習活動,達到激發學生學習動機的目的;另一方面,動態評價關注學習過程,試圖通過改進學習過程來改善學習結果,改變了“一考定終身”的評價方式給學生帶來的負面影響,有利于消除學生在學習中的緊張和焦慮情緒,嚴格確保各教學環節的時間和效果,從而提高學習效率,促進自主學習.新型評價體系通過多種渠道多種方法收集、綜合和分析學生日常學習的信息,了解學生的知識、能力、興趣和需求,著眼于學生潛力的發展.它不僅注重對學生認知能力的評價,而且也重視對學生情感及行為能力的評價,為學生提供了一個不斷自我完善與提高的機會,有助于學生身心素質的全面發展.

經過幾年的探索,本教學團隊致力于建立一套促進學生全面發展,提倡價值多元化,強調“促進學生發展”為根本目標的過程性評價和發展性評價相結合的多維動態評價體系,如表3所示.由團隊(占40%)、督導(占30%)和學生(占30%)從不同角度進行多維度全過程評價.

表3 多維度動態評價

我們的評價體系貫穿教學全過程.教學是一個由課程、教師和學生等多個因素組成的一個功能系統,教學效果取決于各個因素的質量及其相互作用的效果.因此,課程評價應該建立在對教學全過程、各環節的評價上,不僅要從單純的課堂教學延伸到教學的各個環節,還要抓住各環節進行橫向質量評價.課程目標和教學設計這兩個評價指標,首先由課程團隊根據專業教學目標和課程內容定好大方向,最后由任課教師結合自己任課班級的學生學情和專業需求制定具體細則,這兩項內容在授課前完成,考核的是團隊和教師對整個課程的把控能力.課堂教學、作業與考核這兩個評價指標考核的是教師駕馭課堂的能力,能精準評價教師對學科知識的理解、應用能力,科學思維能力,書面與口頭表達能力,以及課堂教學研究能力等,在課中完成,根據學生表現及時調整課堂教學.課程效果這個評價指標主要是通過學生課后的作業與考試情況,能力提升和滿意度等方面對課程做出整體評價.

3.3 課程評價改革成效

隨機抽取我們團隊線上線下混合課程與同期線下課教學效果進行比較,如圖2所示.

圖2 混合教學與線下課成績分布對比圖

課程考核成績往優秀區間上浮,不及格率下降了7%.尤其是作業和小組任務完成度較高,學生滿意度較高.2021年,大學物理線上線下混合教學團隊在學生評教平均得分96.1分,在全校教師中排名靠前.此外,學生的創新能力不斷加強,近3年課程團隊教師指導學生發表SCI學術論文 10 余篇,獲批各級“大學生創新創業訓練項目”3項.

4 結論

混合式教學在互聯網技術高速發展的時代背景下應運而生.教師通過課前創建和發布學習單及微課視頻,學生在課前完成相應的資料學習,在課堂中,通過一系列的教學活動促進學生對知識深層次的理解和掌握,將知識的內化放在課中和課后,能有效提高教學質量.結合教學設計理念和教學實踐,本文全面構建了混合式教學課程評價體系.本文的研究成果,可為課堂組織模式及教學評價在混合式課程教學中提供可借鑒的案例.