運用形象思維創設高中詩歌學習情境

朱緣新

杜威在《我們怎樣思維》一書中指出:“學習就是要學會思維。”[1]在新課標、新教材、新高考三新視域下，語文學習聚焦“學科核心素養”，學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。“知識點滿堂灌”的詩歌教學方式作為一種被動的學習，無益于學生思維品質的提升。而《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境，是學生語文學科核心素養養成、發展和表現的載體”[2]。如何創設真實的詩歌學習情境？形象思維作為詩歌創作的主要方法，包括意象、聯想、想象等基本形式。本文以此為切入口，總結了三種創設詩歌學習情境的途徑。

在語文學習情境中，學生是學習的主體，詩詞文本是學習的材料和對象，創設情境的過程就是教師引導、銜接、聯結學生與詩詞文本的過程。

一、詩畫轉換，走近意境

所謂形象思維，是對表象材料進行加工改造如分解、組合、類比、聯想和想象等的思維方式。文學藝術中往往使用人物、景物、場景等形象描寫現實生活。正如新課標中提到的，“增強形象思維能力，獲得對語言和文學形象的直覺體驗；豐富對現實生活和文學形象的感受與理解”[3]。意象是承載詩歌思想情感的載體，對意象裁剪、組合形成的意境的解讀尤為重要。《紅樓夢》中香菱學詩的故事正是詩歌畫面感的最佳注腳，“我看他《塞上》一首，那一聯云：‘大漠孤煙直，長河落日圓。’想來煙如何直？日自然是圓的：這‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的”。狀難寫之景如在目前，含不盡之意見于言外。詩歌創作的目的之一就是詩人的所見所思所想能夠含蓄地呈現在讀者面前。可見，學生閱讀詩歌時，我們需要引導學生在腦海中重現詩歌描繪的畫面意境。

詩中有畫，畫中有詩，借助配圖、繪畫等學習情境，可以直觀形象地幫助學生進入詩歌文本。以李清照《聲聲慢》為例，此篇課文選入統編高中《語文》必修上冊第三單元“生命的詩意”，單元目標之一為“通過誦讀涵泳，發揮聯想和想象，感受詩歌的意境之美，獨立欣賞詩歌獨特的藝術魅力”。全詞通篇寫“愁”而不見“愁”字，借助外物宣泄詞人幽微的情感。詞人舉目所見皆為凄冷，急風、淡酒、高飛雁勾起離鄉人濃重的思鄉之情，秋雨、梧桐更添愁緒，詞人以黃昏、黃花自比歲月無情、年華衰老。詞作在課文中的配圖是清人王愫的《梧桐仕女圖》（局部），圖中呈現的閨房空間、仕女人物、梧桐樹背景是不同形象的組合搭配。結合詞作文本，我們可以從如下方向解讀：配圖的仕女形象是否符合你對詞作女主人公的想象？梧桐與詞作的意境是否契合？等等。由此，通過比較配圖與文本，可設置學習情境如“小青同學發現課本《聲聲慢》的配圖似乎與詞作內容不符，你是否同意她的觀點？請你選取詞作中的意象，小組合作討論描述你認為合適的詞作配圖”。以配圖為橋梁，搭建起詞作文本解讀與學生形象思維調動的支架。

必修上冊第一單元“激揚青春”第2 課選編了現代詩歌《立在地球邊上放號》《紅燭》。在教學《紅燭》時，可采取橫向比較的方式，與《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》“中心意象——意象群”的形式不同，《紅燭》全篇僅有一個中心意象，全篇圍繞詩人對“紅燭”的思考、情感展開。一個中心意象，往往直接體現抒情主人公的形象，是詩人自我形象的映射，詩人與紅燭的對話，實際是對自身的叩問。通過海報設計的學習情境創設，引導學生重新組合意象：“請依據《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》（二選一）、《紅燭》（必選）的詩歌內容設計兩款海報，你會使用什么樣的圖案、顏色來設計畫面？并選擇其中一句詩作為配文。”請學生商討選出組內優秀海報各一款并展示（參見圖1），由制作者分享設計理念。讓學生在詩歌與圖畫的轉換中體會不同意象的情感指向，把語言和形象結合起來。

圖1：借助海報設計比較意象群與單個意象

二、聯結生活，遷移情感

學習情境是一種真實的、有意義的語境，是學生能在繼續學習和今后生活中遇到的，能引起他們的聯想和思考。葉圣陶認為：“鑒賞文藝，最大目的是接受美感經驗，得到人生受用。”[4]語文閱讀本身就是一種精神上的成長。比如，必修上冊第一單元“激揚青春”系列作品抒發的都是青春情懷，不同的作者以不同的身份闡釋青春的價值。在《沁園春·長沙》中，毛澤東感受著時代的脈搏，作為一個革命者，個人與國家同呼吸共命運，以救濟天下蒼生為己任。在《立在地球邊上放號》中，郭沫若用盡力氣，發出理想主義者的吶喊，號召同時代青年投身五四的滾滾浪潮，改變世界。在《紅燭》中，一個赤誠的詩人，一個堅定的愛國者，沖破自我的猶豫，無畏地燃燒生命之火，以求在黑暗的世界中點亮進步的希望。高中階段的學生正值青春年華，這些詩歌沖破了時代的隔膜，能啟發學生對于青春內涵、青年責任的體驗與思考。

我們應引導學生學會由此及彼，主動聯想、回憶與之相似的生活經歷，或預設未來可能面臨的情形，在換位思考與遷移引申中體味詩人的情感。選擇性必修下冊第一單元“詩的國度”單元目標為“從傳統文化經典的角度來理解古典詩歌，把握其中蘊含的文化精神，探討古典詩歌在當下社會生活中的重要意義，認識古典詩歌的思想意義和審美價值”。第4 課《望海潮》《揚州慢》共同的主題為城市記憶，柳永和姜夔將他們心目中的杭州和揚州用文字呈現出來。這一課的閱讀情境可以設置為“你最喜歡的城市是哪一座？這座城市的哪些風景風物給你留下了深刻的印象？請你借鑒《望海潮》或《揚州慢》，為飛絮文學社詩詞創作大賽創作一首以‘城市’為主題的詞，以彰顯該座城市的風采與魅力”。每個人心中都有一座城市，如王安憶筆下的上海，賈平凹筆下的商州，杜拉斯心中的西貢，薩特心中的巴黎。城市是人們生活的空間，于學生而言，他們不一定游歷過杭州和揚州，但是姜夔和柳永的描繪能夠遷移喚醒他們對喜愛的城市的個性、景觀、意象空間、魅力的思考。

三、穿越時空，對話詩人

“形象思維中的聯想能力是由此物想起彼物，而想象能力則是加工表象材料，重新組合已有的經驗，創造出新的形象”[5]，這種“無中生有”，正好填補了文學的空白之處。巧婦難為無米之炊，創造的前提是學生已有知識的積累，特別是對詩詞文本原有語境的理解，即我們常說的“知人論世”。知人論世并不止于把詩人詞人的生平經歷、性格品質、作品評價以及作品創作的時代背景簡單告知學生，而是引導學生通過作品走近作者與時代，通過合理的想象身臨其境，還原詩詞和詩人當時的情景，讓詩詞變得真實飽滿。比如，學生在學習選必修下冊第一單元《離騷（節選）》篇章時，需要結合選擇性必修中冊第三單元《屈原列傳》中《離騷》創作背景“屈平疾王聽之不聰也，讒諂之蔽明也，邪曲之害公也，方正之不容也，故憂愁幽思而作《離騷》”，詩歌表面寫的是善鳥香草、靈修美人，實則指向賢臣與君主的故事，王聽不聰、讒諂蔽明、邪曲害公與靈修浩蕩、眾女謠諑、時俗工巧的互文見義，真實生動地展現了屈原身處污濁環境之中的侘傺窮困。

穿越時空，再現詩詞文本的場景與情境，與詩人對話，提供想象的契機，推動學生組合新形象。王國維以“有我之境”“無我之境”概括古典詩詞物我關系的審美境界，詩人詞人的觸動、情感凝結在文本之中，詩詞中隱含著作為作者的“我”，設置表演情境、虛構對話的場景，能讓學生進入文本，學生的自我對話作者的自我，由我角色變為他角色，體驗達到“探尋詩歌之美，品評詩歌之味，感受古人通過詩歌表達的哀樂悲歡等種種情感”的效果。天問千聲悲故國，江咽萬語吊斯人。一篇史傳、一曲楚辭，節選部分從不同角度補全了屈原的形象。在《離騷》中，我們看到一個出身高貴、氣質非凡、才華橫溢、志向遠大的偉大詩人與政治家，他身披香草鮮花、馳騁前行；而在《屈原列傳》的最后，這個天之驕子卻是以落拓的放逐者姿態行走在湘水旁。本課的學習情境可設置為“汨羅江邊，顏色憔悴、形容枯槁的屈原與漁父正在進行一場對話，假如你也身在側畔，你更同意誰的觀點？在屈原生命的最后時刻，你想對他說些什么……”。教師要引導學生去感受屈原人生前后強烈的對比，進一步去追問屈原形象的價值何在，他的情懷、他的精神、他的人格，他何以偉大，感其所感、想其所想。

綜上所述，借助形象思維的原理與形式創設學習情境，能夠更好地幫助學生閱讀學習優秀的詩歌作品，感受詩歌藝術的魅力，感悟社會人生，發展學生的想象力和審美力，從而促進學生深刻性、敏捷性、靈活性、獨創性等思維品質的提升。