高校鑄牢中華民族共同體意識教育如何“去窄化”？

朱尉 汪喆

摘? 要：高校鑄牢中華民族共同體意識教育的成效如何，很大程度上取決于大學生群體能否有效鑄牢中華民族共同體意識。本文根據“物理—社會—精神”教育空間理論，設計高校鑄牢中華民族共同體意識教育訪談內容，采用扎根理論選取原始樣本開展半結構式訪談，并對訪談資料進行實質性編碼和理論性編碼。調研結果顯示：在高校鑄牢中華民族共同體意識的教育空間中，存在以“適應—內生教育”為核心的關系范疇。“適應—內生教育”是一種動態轉變的教育過程，表現為個體伴隨教育環境的改變，不斷調適自我的心理認知與發展需要，從而實現被動適應向主動適應的心理轉變。高校鑄牢中華民族共同體意識教育受“現代性隱憂”的影響，出現主體選擇、內涵理解、平臺搭建方面的“窄化”問題。對此，我國應注重挖掘意義符號、拓寬網絡平臺，貫通“適應教育”的“物質—認知”空間，實現教學資源的“去窄化”；明晰民族團結進步教育與鑄牢中華民族共同體意識教育關系、開展“雙向鑄牢”的教育實踐、打造“大—中—小”教育的縱向銜接以及“家—校—社”橫向協同的合作模式，破解高校鑄牢中華民族共同體意識教育輻射力不足以及家庭教育“失位”問題，銜接“內生教育”的“認知—情感”空間，實現該項教育實踐“去窄化”。當然，鑄牢中華民族共同體意識教育的“去窄化”實踐，不能只局限于高校視域，而應在更廣泛的政治、經濟、社會領域推進這項實踐。

關鍵詞：鑄牢中華民族共同體意識；教育；窄化；扎根理論；民族團結進步

中圖分類號：D633?? ?文獻標識碼：A?? ?文章編號：2096-3378（2023）06-0108-18

一、問題的提出

黨的十八大以來，習近平總書記聚焦我國多民族的國情與現實，提出“鑄牢中華民族共同體意識是新時代黨的民族工作的‘綱’，所有工作要向此聚焦”［[1]］，要求“以鑄牢中華民族共同體意識為主線，堅定不移走中國特色解決民族問題的正確道路”［[2]］。習近平總書記對新時代黨的民族工作的“主線”和“綱”作出原創性闡釋。學校作為教育體系聯動的中心點，始終肩負著培養擔當民族復興大任的時代新人的使命，更是鑄牢中華民族共同體意識的主陣地。近年來，教育部有關工作要點指出：“要指導高校加強鑄牢中華民族共同體意識教育”［[3]］，要“以增進共同性為方向，推動鑄牢中華民族共同體意識教育與中小學德育和高校思想政治工作緊密融合”［[4]］。2023年10月12日，國家民委召開專題會議，要求推進鑄牢中華民族共同體意識融入委屬高校辦學治校、教書育人全過程，高度強調學科專業的優化調整對鑄牢中華民族共同體意識、加強中華民族共同體建設，培養服務中國式現代化建設的新時代人才，轉型升級建設高水平現代化綜合大學的重要地位［[5]］。2023年10月24日，十四屆全國人大常委會第六次會議表決通過的《中華人民共和國愛國主義教育法》，指明了愛國主義教育與鑄牢中華民族共同體意識教育緊密結合的關系［[6]］，強調了國家在促進各民族“三交”、增進“五個認同”、構筑中華民族共有精神家園方面開展鑄牢中華民族共同體意識教育的重要意義［[7]］。可見，國家高度重視鑄牢中華民族共同體意識教育。高校鑄牢中華民族共同體意識教育大有可為，亦需大有作為［[8]］。

隨著鑄牢中華民族共同體意識理論創新與實踐探索的不斷深入，當前學術界以此為研究對象形成了豐碩成果。學術界對高校鑄牢中華民族共同體意識教育的研究，大致有三種類型。

其一，在整體性研究視角方面，學者們集中圍繞“高校鑄牢中華民族共同體意識何以可能”這一問題展開，系統剖析當前高校鑄牢中華民族共同體意識教育路徑的有效性。有學者從民族教育政策執行角度，解釋了個人的素質和能力、政策執行環境、民族社會文化等如何影響學生的民族認同［[9]］。有學者運用系統思維，聚焦教育渠道、教育對象、教育內容、教師教育能力、學生學習積極性［[10]］等環節，或是從教育的物理空間、社會空間、心理空間的整體關聯與構建［[11]］來探索如何打造鑄牢中華民族共同體意識教育常態化機制［[12]］。

其二，在專題化的學科視角方面，學者們對鑄牢中華民族共同體意識教育進行專題研究，重點開展學科理論構建的可行性分析。立足教育學、心理學、政治學等學科視角，學者判斷出大學階段作為中華民族共同體意識的鑄牢期［[13]］，可以形成中華民族偉大復興實踐活動的話語支持體系與公共參與的行為自覺［[14]］。學者從民族教育理論范式與中華民族共同體意識［[15]］、中華民族共同體教育與思想政治教育［[16]］的邏輯關聯中，發現可以從協同育人理論［[17]］、多元文化整合教育［[18]］、文化共生觀［[19]］、跨文化視域［[20]］等角度，開展形勢教育、基本國情教育與歷史教育［[21]］。學者認為應將“五個認同”教育作為框范學生鑄牢中華民族共同體意識的思想基礎［[22]-[23]］，不斷促進學生意識三態觀［[24]］、歷史觀［[25]］的發展。運用政治心理學［[26]］，從心理空間的生產、延伸、讓渡以及規訓［[27]］，情感認同發展［[28]］等方面，學者們探究鑄牢中華民族共同體意識認知、情感與人格方面的理論契合性和邏輯自洽性。

其三，在主體或地域研究視角方面，學者們對鑄牢中華民族共同體意識教育進行類別化研究，根據教育中的個體性特征分類施策。針對鑄牢中華民族共同體意識教育的多元主體，學者依據主體間性視閾［[29]］、后主體性［[30]］等理論，致力于提升高校教師素養［[31]］、促進師生共同發展，實現個體、社會、國家的一體化連接。從地域視角，學者多圍繞新疆［[32]］、西藏［[33]-[34]］等地的鑄牢中華民族共同體意識教育展開研究。也有學者結合主體與地域視角，分析我國東部地區漢族學生的族際交往態度［[35]］、內地高校在鑄牢中華民族共同體意識教育方面的現實困境［[36]］。

綜上所述，現有研究在鑄牢中華民族共同體意識教育的基本內涵、時代價值、優化路徑等方面成果豐碩。但現有研究以定性研究為主，涉及影響因素之間關系以及發生機理的論述不多。關于高校鑄牢中華民族共同體意識教育第一課堂與第二課堂的研究，缺乏立足學生視角考察主體感受與效果評價。因此，本研究擬在探究高校鑄牢中華民族共同體意識教育影響因素的基礎上，對學校鑄牢中華民族共同體意識的教育空間提出優化措施。

二、研究方法與資料來源

整體上，本文采用扎根理論的研究路徑（見表1［[37]］）：

在資料收集上，采取半開放式訪談法。由于鑄牢中華民族共同體意識教育尚無成熟的理論假說和測量量表，且基于人員的復雜性、流動性和教育的長期性、潛在性等特點，鑄牢中華民族共同體意識教育的影響因素較難確定。因此，本文首先在文獻研究的基礎上，根據教育空間生產理論，將“鑄牢中華民族共同體意識教育”劃分為“物理—社會—精神”空間三個維度。其次，以此維度設定相關題項構成半開放式訪談提綱。最后，通過面對面的方式在自然條件下對來自不同省份的61名高校學生進行時長20～30分鐘的訪談（部分樣本見表2）。

在資料分析方面，本研究采取改造過的經典扎根理論的編碼技術，對轉錄的訪談資料進行內容分析。扎根理論以“一切都是數據”（All is data）為原則，融入量化研究思維和方法，承認理論的客觀性，關注建構理論與客觀理論的對比、場景與數據的互動，使研究過程具有可追溯性，研究程序具有可重復性，研究結論具有可驗證性［37］65-77。

（一）實質性編碼

首先，進行逐級編碼概念化和抽象化，對數據進行無差別的開放性編碼，在比較異同、合并同屬中，將相似的實踐或活動歸為同一類屬，得出概念和范疇，為建構理論奠定基礎。其次，不斷比較編碼，直到出現核心范疇。最后，對預留的未編碼樣本進行選擇性編碼，比對是否出現新編碼，觀察選取的樣本是否達到飽和。至此，完成實質性編碼（如表3、表4）。

核心范疇具有核心性與相關性，與其他數據及其屬性有明顯關聯；具有解釋性，能夠頻繁出現，需較長時間達到飽和，能闡釋其他范疇意義；是研究問題的一個維度，要求在程度、維度和類型等方面差異巨大［[38]-[39]］。基于此，分析六個范疇發現“適應—內生教育”與其他范疇均存在邏輯關聯：“從小到大的教育”“自小以來的民族團結進步教育”“厚植（中華民族共同體）意識”“貫穿各方面”等詞頻繁出現且歸類為“適應—內生教育”。“適應—內生教育”在多向度上與“個體發展需要”“教育環境支持”以及圍繞課堂教學的教育空間等范疇產生較為穩定的關系。“適應—內生教育”是一種動態轉變的教育過程，表現為個體伴隨教育環境的改變，不斷調適自我的心理認知與發展需要，從而實現被動適應向主動適應的心理轉變。在學校教育空間的支持下，個體的認知結構、情感體驗、生活行為與學習內驅力等，能夠促進個體心理實現由主動適應向內化感知的深層次變化。因此，本文確定“適應—內生教育”為核心范疇。

（二）繪制“認知地圖”

圍繞“適應—內生教育”這個核心范疇，建立兩條扎根理論（見圖1）：

“個體發展需要”是促成“教化”向“內化”轉變的態度因素，決定了“適應—內生教育”能否促成個體生成、培育與鑄牢中華民族共同體意識。“教育環境支持”與課堂教學體系的搭建，作為外界條件對個體“適應—內生教育”產生影響，促成學生教育接受力與內驅力的變化，對學校鑄牢中華民族共同體意識教育起調節作用。

圖1所表示的各主類屬間的邏輯關系為：圍繞實踐延伸設置教育空間的“教育環境支持”與圍繞課堂教學設置教育空間的“人才培養”“教育安排”和“教育評估”的主范疇，影響并調節“個體發展需要”與“中華民族共同體意識”兩者關系的強度。“學習力差”“交往意愿”“文化接觸”等“個體發展需要”均屬于表象，而教育生活場域、歷史文化、經濟發展、社會政治氛圍等長期存在的社會文化因素是癥結所在，會對個體產生程度不一的心理限制，進而影響個體的行為。

（三）理論性編碼

理論性編碼發生在核心類別和相關概念理論飽和的基礎上，即實質性編碼完成的階段。理論性編碼將核心類別和相關概念之間的關系建模為一個完整的理論，是編碼過程的最后一個階段，負責理論整體生成［37］115-117。

因此，本次研究預留了1/4的訪談記錄，用于理論飽和度檢驗。檢驗方法是：對預留的訪談記錄進行實質性編碼（開放性編碼、不斷比較、核心范疇出現、選擇性編碼），之后觀察是否出現新的概念；若無，則判斷出該模型的范疇已達到飽和狀態。通過檢驗，尚未出現新的概念和范疇，說明影響高校鑄牢中華民族共同體意識教育的主范疇已發展充分，“高校鑄牢中華民族共同體意識教育影響因素作用機制模型”（見圖2）的理論性已達到飽和狀態。

三、高校鑄牢中華民族共同體意識教育“窄化”的歸因分析

本次調研從學生發展、學校教育教學、鑄牢中華民族共同體意識教育環境三個方面，關注高校鑄牢中華民族共同體意識教育發展的過程和結果，涵蓋微觀（家庭、自我教育），中觀（教育、教學活動規劃與管理）和宏觀（鑄牢中華民族共同體意識教育政策理解、運用等）的教育表現，分析得出高校鑄牢中華民族共同體意識教育的質量、水平及變化狀況。

總體而言，學生對“中華民族共同體意識”的認知狀況良好。特別是在高校教育空間中，多民族學生混宿、混班的安排，便于學生擁有更多機會與不同民族的同學進行交往、交流與交融，高校學生已具備較高的民族認同感與歸屬感。半結構式訪談結果顯示，不論是民族院校，還是非民族院校；不論是公辦院校，還是民辦院校，都能充分利用“一站式”學生社區，使其成為鑄牢中華民族共同體意識教育的載體。漢族與少數民族學生混住、共學的安排，可以為各族學生交往交流交融創造機會，使各族學生在朝夕相處中不斷增進情感、深化中華民族共同體意識。尤其在“你是如何理解中華民族共同體意識？”一問中，學生多以“一體（個）”“不可分割”等詞語表達出對國土不可分、國家不可亂、民族不可散、文明不可斷的認同；“國家”“中國共產黨”“領導”等具有政治傾向的詞語，傳達出學生對中國共產黨推動構建中華民族共同體的認同。

但同時，調研發現高校鑄牢中華民族共同體意識教育中存在教育面向有限、教育重視程度不夠、教育輻射力有限等問題，總結認為鑄牢中華民族共同體意識教育有“窄化”情況。

（一）什么是“窄化”的教育？

查爾斯·泰勒曾總結出現代性的三種隱憂：個人主義、工具理性、自由喪失［[43]］。隨著現代教育技術的發展，“現代性隱憂”日漸向教育領域蔓延，尤其是個人主義的擴散與異化，造成個體以自我為中心，生活被平庸化和狹隘化，教育價值與自我專注形成對立。工具理性的擴張與宰制，造成了知性教育成為主導形勢，實踐教育日益喪失地位，并淪為知性教育的附庸，甚至出現思想政治教育領域理性話語結構失衡［[44]］。鑄牢中華民族共同體意識教育在一定程度上也受到“現代性隱憂”的影響，出現“窄化”問題。鑄牢中華民族共同體意識教育的“窄化”，從本質上講既是對鑄牢對象全面性地誤讀，也是對鑄牢中華民族共同體意識教育聯動性的機械解讀。

本文將鑄牢中華民族共同體意識教育的“窄化”定義為：在“現代性隱憂”中，鑄牢中華民族共同體意識教育存在以目的為導向，通過可視化實踐、確切性知識生產，對少數民族學生進行重點教育，并出現了教育主體與主體內部之間聯系區隔的問題。下文從主體選擇、內涵理解、平臺搭建方面對“窄化”進行分析。

在主體選擇上，高校鑄牢中華民族共同體意識教育存在“重民族生輕漢族生”以及“重特定民族生輕其他民族生”的不足。有教師認為，“我們可能將更多的時間和精力都放在新疆籍的少數民族學生身上，并沒有注意到其他民族學生的成長環境……”。從備受關注的民族生視角而言，有的受訪學生認為：“‘特別的’關注，讓我有些許不適。實際上，我覺得我們已經平等，無需過度關注。”整體而言，生際間鑄牢中華民族共同體意識教育存在考量比重不一致的問題。

在內涵理解上，以課本知識為主，延伸“中華民族共同體意識”相關內容，是在課堂教學中鑄牢中華民族共同體意識的常規方式。在傳統的“教—學”主客體教育模式的規制下，有受訪學生認為，“（課堂教學）比較官方，和我們的距離比較遠”；有受訪教師認為，“缺少鑄牢中華民族共同體意識教育專門教材，課堂難以把握”。這些問題造成了師生以片面的學科知識視角理解“中華民族共同體”這一相對抽象的概念，導致鑄牢中華民族共同體意識教育內容的窄化。在實踐教育環節，部分高校存在將鑄牢中華民族共同體意識教育理解為表面化的文化活動。在具體實踐中，規范的組織機制、細化的實踐活動以及可行的考核方法的缺乏，導致鑄牢中華民族共同體意識教育在活動形式和組織方式上出現窄化。

在平臺搭建上，鑄牢中華民族共同體意識教育的活動開展存在平臺窄化的問題。從活動設計角度，高校鑄牢中華民族共同體意識教育存在重視度不夠的問題。有受訪學生表示：“在學校待了近一年，目前沒有民族文化節和民族團結月。”從參與者角度，高校鑄牢中華民族共同體意識教育存在輻射力有限的問題。有受訪學生說：“學校這方面（民族團結的校園活動）比較薄弱，這類活動的重點更偏向于少數民族學生，且（路演）具有選拔性，我們（漢族生）一直沒有入選。”

（二）高校鑄牢中華民族共同體意識教育為什么會“窄化”？

據材料分析，將鑄牢中華民族共同體意識納入學校思想政治教育的過程中，存在滲透性、融合性、聯動性不強的問題。一方面，理論教育與實踐教育脫節，教師多表現出對中華民族共同體意識進行機械的理論灌輸。另一方面，一體化協同育人機制的缺失，學校、家庭和社會出現“各自為營”，或是在社會功能鏈中出現斷裂，導致鑄牢中華民族共同體意識教育出現分散化、淺表化和窄化的問題。鑄牢中華民族共同體意識教育既需要漫灌式的理論引導，又需要循循善誘、潛移默化式的理論浸潤［[45]］。因此，鑄牢中華民族共同體意識要在理論灌輸與實踐啟發的統一中，幫助學生從適應教育轉變為內生教育。

第一，學校資源的低效化利用，導致鑄牢中華民族共同體意識教育在物理空間相對缺失可感載體。學校教育空間以“物質性”為本質特征［[46]］，承載了多元教學需要的教育資源與教學現象，能夠為師生共同發展、生生融合發展提供場域保障。“教育環境支持”以學校的文化環境建設為主，由教育者與管理者進行管理和把握，多以潛移默化的形式開展鑄牢中華民族共同體意識實踐活動，滿足個體發展和情感變化的需要。

調研發現，高校物理空間承載象征符號的教學資源和鑄牢中華民族共同體意識教育之間存在契合度不高、聯結性不強等問題。物理空間作為一切外部直觀的、基礎的、必然的、前驗的表象［[47]］，其作用的發揮需要借助鑄牢中華民族共同體意識教育的具體指向。但是，在教師實際教學中，學校凝固的物質層、學生現實可感的文化精神載體，卻不能以直接的教育形式幫助學生實現“感知—認知—體驗—內化”的認同發展，最突出的問題是“感知”與“認知”之間出現斷層，校園政治文化象征符號不能實現教育層面的躍升，不能成為隱性教育的可感實體。

第二，教育受眾的片面化選擇，導致鑄牢中華民族共同體意識教育在社會空間出現交往區隔。“個體發展需要”內含了“文化接觸”“交往意愿”“學習力差”等需要，由“需要”發展“關系”，是社會空間的構建必然。社會空間作為維系社會關系的一環，承載了教育空間中個體對各種社會關系交往的需要。它既指明對“教育環境支持”的物理空間的需要，又強調對“中華民族共同體意識”的精神空間的需要，成為兩者的中介，對維系個體與社會的同向共生發展發揮重要作用。

訪談反映，在“教育環境支持”的物質支持下，出現以“師—生”“民族生—漢族生”等不同身份類屬的交叉交往現象。然而，在互動交往中，高校在全員鑄牢中華民族共同體意識方面出現認知偏差，“雙向鑄牢”不足問題明顯。部分高校有意識開設《民族理論與民族政策》課程，但該課程只針對民族生開設，且多設置在預科階段。鑄牢中華民族共同體意識教育的第一課堂尚未實現全員和全過程育人。此外，校園文化活動方面，學生對民族團結進步教育月的了解程度僅處在“聽說過”層面，真正“參與”的只是少數，且活動對象多傾向民族生。總體而言，高校鑄牢中華民族共同體意識教育存在只強調、只面向民族生的問題［[48]］，系統性的民族教育在學生的全過程教育中仍處于缺位狀態。教育實踐活動的輻射力、教育的影響力同樣存在不足。總體而言，全員育人和全過程育人還存在改善的空間。

第三，施教主體的分散化行動，導致鑄牢中華民族共同體意識教育在精神空間出現情感斷點。“中華民族共同體意識”作為教育發展的關鍵一環，在學生情感體悟與內化過程中作用明顯。由“教育環境支持”的物理空間，通過“適應—內生教育”的轉變，構筑起學生對交往場域、歷史文化、國家發展等方面認同的物質基礎，進一步彌合“個體發展需要”中出現的問題，達成社會空間中群體價值取向的融合、情感升華，進而鑄牢中華民族共同體意識。

研究顯示，學生從學校物理空間、社會空間獲得的與中華民族共同體相關“教化”層面的認知，難以在精神空間實現“內化”的情感升華，鑄牢中華民族共同體意識存在斷點。在教化主體方面，目前各主體存在“各自為營”的傾向。特別是在民族生的家庭教育中，其過多強調文化差異性，凸顯了對中華文化共同性的忽略。此外，鑄牢中華民族共同體意識教育在頂層設計的均衡性、形式編排的吸引力、范圍輻射的影響力等方面，存在“流于形式”“活動局限”“被動交往”等負面評價。究其本質，以高校為陣地的鑄牢中華民族共同體意識教育尚未形成較強的輻射力與影響力，若單靠知識灌輸，難以形成自我同一性，情感內化存在困境。

四、高校鑄牢中華民族共同體意識教育“去窄化”的路徑

根據列斐伏爾“物理—社會—精神”空間的對應關系，學校鑄牢中華民族共同體意識教育形成“教育環境支持”的物理空間，“個體發展需要”的社會空間，以及在精神空間中情感的升華，構成鑄牢中華民族共同體意識的動力之源。在高校教育語境，“物理—社會—精神”空間形成了以象征符號建構的物質空間、以教育體系建構的認知空間、以交往實踐建構的情感空間，營造了“適應—內生教育”的內、外部教育空間。高校鑄牢中華民族共同體意識教育“去窄化”實踐，即通過教學資源與教育實踐，不斷豐富物理空間的可感載體，減少社會空間的交往區隔以及精神空間的情感斷點，探索鑄牢中華民族共同體意識的“適應—內生教育”空間。

（一）教學資源“去窄化”：合理配置資源，貫通“適應教育”的“物質—認知”空間

教學資源作為建構鑄牢中華民族共同體意識教育物理空間的物質媒介，能夠在直接與間接有感中提升學生對抽象關聯的深層感知，為“適應教育”提供可感的物質實體。

1．挖掘意義符號，以象征打造“適應教育”的物質空間

象征種類眾多，從功能導向視角對高校已有的象征進行歸類，可將其分為統合性象征、表達性象征、強化性象征等［[49]］。

以統合性象征實現國家意志的具象表達。國旗作為統合性象征的代表，是民族、國家整體意志的象征物，是整合各族師生、凝聚情感共識的中心象征。教育者可將國旗的顏色、五角星所蘊含的國家形象、民族精神與“四個與共”的抽象意義進行遷移。我們不僅要從國旗現實表征的直接感知層面幫助學生獲取信息，還須對“先有感念”即中國革命歷程的原有意識進行再加工，以“四個與共”對中華民族共同體理論的內涵進行闡釋［[50]］，深層次指引學生理解中華民族共同體的構建意義，增強中華民族共同體意識。

以表達性象征傳遞共同發展的美好寓意。“促進各民族像石榴籽一樣緊緊抱在一起”，形象描繪了中華民族“多元一體”的團結狀態。石榴已然成為中華民族共同體的象征，本體上，石榴與石榴籽是緊密聯系的整體；喻體上，“緊密團結”是中華民族的美好夙愿與歷史傳統，更是建構中華民族共同體的精神要素。“中華民族”作為上位概念，是“石榴”；“漢族”和“少數民族”作為下位概念，是“石榴籽”。剖析“石榴”，旨在強調中國共產黨作為建構中華民族共同體的開創者，是“石榴”的培育人，隱喻黨的領導之關鍵。此番闡釋可以幫助學生具象理解中華民族共同體，加深對黨、“多元一體”民族格局的認同。

以強化性象征促進節日儀式的政治強化。節日紀念、儀式活動是強化性象征的主要途徑。高校常態化開展紀念活動，將民族集體記憶作為教育資源，實現了記憶的代際傳播，潛移默化地塑造學生對中華民族共同體的情感認同。九一八事變紀念日、中國人民抗日戰爭勝利紀念日等，被時間賦予了特殊的民族與政治象征意義［[51]］，是能夠作為教學素材，幫助教育者串聯“五個認同”的政治邏輯。儀式紀念可以將具身實踐與學理認知結合，幫助學生明確黨領導中華民族在歷經民族苦難、建立國家、創設中國特色社會主義制度、發展中華文化的歷史沿革，厘清中華民族共同體的發展脈絡，實現過去與現在、情感與現實的聯系。

2．共享教育資源，借網絡拓寬“適應教育”的認知空間

從中華民族共同體意識的形成機理來看，社會化媒介可以啟發學生思維感知，拓寬中華民族共同體意識的認知空間［[52]］。

第一，借助數字化平臺，盤活鑄牢中華民族共同體意識的文化資源。作為中華文化構成主體的中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化具有豐富內涵，能夠整合成有利于鑄牢中華民族共同體意識教育的文化資源。數字化平臺要對大量的數字文化資源進行歸屬，精準推出系列文化活動，有針對性地建設高質量的數字化文化教育集成基地。數字化平臺可以在賡續中華文脈、高揚文化自信的主旋律中，配合黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發展史、中華民族發展史的教育學習，堅定馬克思主義立場、觀點和方法，抵制歷史虛無主義與文化虛無主義詆毀中國的妄言，牢固樹立中華民族共同體意識。因此，高校要合理運用中華文化資源的數字化平臺，結合“五史”教育，實現從文化心理歸屬的形塑走向共同體意識鑄牢的價值論證，發揮文化在鑄牢中華民族共同體意識中的基質作用［[53]］。

第二，圍繞課程教學，搭建網絡資源共享平臺。應對西方意識形態的技術入侵，搶占網絡制高點刻不容緩。網絡是高校鑄牢中華民族共同體意識教育的最大增量，數字教育“為個性化學習、終身學習、擴大優質教育資源覆蓋面和教育現代化提供有效支撐”［[54]］。高校應基本形成普惠全學段、全體學生階段性教學的互聯互通、共建共享的線上教育體系，為鑄牢中華民族共同體意識教育開辟數字化發展頻道。要解決網絡資源與教學實際融合應用的問題，構建覆蓋中華民族共同體意識專題教育和各教材版本的學科課程資源體系。要發揮頭部院校、特別是民委委屬院校在鑄牢中華民族共同體意識教育中的積極作用，不斷豐富“云課堂”建設，實現教育資源共享，為其他各類高校開展鑄牢中華民族共同體意識教育提供示范，著力解決教育教學“無抓手”“無參照”的問題。

（二）教育實踐“去窄化”：聚焦教育交往，銜接“內生教育”的“認知—情感”空間

教育實踐涉及教育主體、教育過程、教育布局等方面。首先，需明晰民族團結進步教育與鑄牢中華民族共同體意識教育在主線目標、課程教學中的關聯，找準教育教學定位，提高教育者在學理層面的把握度。其次，在教育主體與教育過程方面，鑄牢中華民族共同體意識教育要以思政課程為引領，面向全員，輔以課程思政的滲透，有效融入實踐課程，實現“理論—實踐”“漢族生—民族生”的“雙向鑄牢”。再次，在教育布局中，要以高校為教育示范高地，著力打造教育工作的“大—中—小”縱向銜接以及“家—校—社”橫向協同的合作模式，全過程、全方位聚焦教育交往，促進學生全面發展。

1．同頻共振：明晰民族團結進步教育與鑄牢中華民族共同體意識教育關系

目前部分高校存在不清楚民族團結進步教育與鑄牢中華民族共同體意識教育間的關系、在課堂中不清楚鑄牢中華民族共同體意識教育講什么的問題［[55]］。

從主線目標來看，《深化新時代學校民族團結進步教育指導綱要》指明了兩者的關系。民族團結進步教育立足“多元”強調“團結”，是對各民族群眾提出的實然要求；鑄牢中華民族共同體意識教育立足“一體”強調“團結”，是對中華民族整體提出的應然要求。深入學習習近平總書記關于加強和改進民族工作的重要思想和習近平總書記關于教育的重要論述，明確了鑄牢中華民族共同體意識教育與民族團結進步教育之間的疊合性關系，提出了向“四個與共”共同體理念聚焦的要求。在這一要求中，明確了民族團結進步教育是鑄牢中華民族共同體意識教育的有效手段，服務于鑄牢中華民族共同體意識這一主線任務。

從課程教學來看，民族團結進步教育立足民族觀進行愛國主義教育，形塑國家觀；而鑄牢中華民族共同體意識教育則直接立足國家觀，貫通歷史觀、文化觀、民族觀等，以愛國主義教育為核心、民族團結進步教育為重要內容、輔以“五史”教育為素材，多層次開展教育。教育者要從學理視角講清國家、黨與人民之間的邏輯關系，幫助學生梳理“人民就是江山，江山就是人民”的內涵意義與鑄牢中華民族共同體意識教育目標的一致性關系，培養學生對黨、國家的認同，樹立對人民負責的使命感。此外，教育者要密切關注時事與學生的思想動態，謹防“三股勢力”入侵思想輿論陣地、侵蝕學生的理想信念。因此，教育者要在教育交往中，通過話語建構與理論灌輸，進行生活化教育，不斷強化學生的共同體意識。

2．“雙向鑄牢”：“理論—實踐”與“漢族生—民族生”的同向教育

第一，調整課程結構，增加實踐課程，促進理論教學和實踐教學的融合。探索以課堂教學為依托的認知實踐，通過“鑄牢中華民族共同體意識”專題課堂講授、討論、講座等認知教學，灌輸民族理論與政策，拓寬學生“認知空間”。探索以課外活動為依托的操作實踐，借助“互聯網+”“挑戰杯”等科研創新平臺，鼓勵學生深入基層，對民族工作實際進行調查研究，掌握“一手資料”；圍繞“三項計劃”，構建互嵌式“社會—高校”實踐教育聯系網。在研學實踐中，各族學生通過主題交流、社會實踐交流，“手拉手、結對子”幫扶交流等活動，有形有感有效鑄牢中華民族共同體意識，深化學生對中華民族共同體的情感認同。在一定程度上，類型多樣的實踐活動可以緩解學校在活動安排方面平臺有限的問題。

第二，推進“中華民族共同體意識”教學綜合改革。教學綜合改革要加強思政課程的正面引領和課程思政的全面滲透。要提高《民族理論與民族政策》課程的政治站位，堅持以馬克思主義為指導，全面貫徹習近平總書記關于加強和改進民族工作的重要思想；要從課程教學規劃入手，擴大課程普及范圍，將其納入思想政治理論必修課，切實做到全員學習。選擇相關教材要圍繞馬克思主義民族理論以及中國民族工作的具體實際，有效發揮教材的啟智增慧作用。在課程思政方面，不僅要重點抓好《中華民族共同體概論》教材試講、試用工作，還要重視將中華民族共同體意識融入相近學科和課程的教學。要以增進共同性為原則，推動屬性相近的學科形成相互支撐、互為補充、共同參與的多學科內涵挖掘格局，實現鑄牢中華民族共同體意識教育的橫向遷移。要抓準學科教學知識點與鑄牢中華民族共同體意識教育的契合點，明確學科教學在中華文化、中國精神等方面的解讀。要在增進共同性、把握差異性的前提下，突出學科課程的核心內容，積極引導學生明確文化認同是鑄牢中華民族共同體意識的靈魂，民族精神是鑄牢中華民族共同體意識的根基。幫助學生牢固樹立正確的國家觀、歷史觀、民族觀、文化觀、宗教觀，自覺將個人發展與中華民族、國家發展緊密結合，從而實現學科教學與“四個與共”教育的縱向遷移學習。

3．一體化教育：“大—中—小”全過程貼合學段教育

第一，在學段教育設計環節，要貫通課程。高校作為鑄牢中華民族共同體意識教育的示范高地，要根據各學段學生學情特點進行系統規制，在內容銜接與主題升華中有效增進教育實效。小學階段要注意學生由具象思維到抽象邏輯思維的轉變期，教育者要合理運用國旗、國徽等政治符號，從國籍、民族類別方面，引導學生初步認識“國家”“民族”概念，樹立身份意識。小學高年級與中學階段，學生抽象思維不斷發展，教育者可以結合班、隊、團課，以專題教學、實踐活動等方式，圍繞“中華民族”的民族構成、歷史文化、精神延續、革命領導等方面，抽象理解中華民族共同體“多元一體”格局、歷史發展與領導傳統，縱深發展學生的民族觀、文化觀、國家觀等。大學階段作為抽象思維成熟期，學生的批判性思維日漸成熟，教育者應注意運用理性批判，培養學生研究思維與自主學習能力；以問題為導向，教育者通過剖析有關時政熱點、開展學術理論闡釋，辨析中華民族共同體構建過程中出現的現實癥候，不斷深化“五個認同”。

第二，在教學問題把脈環節，要融通教學、聯通教材、打通隊伍。高校與鑄牢中華民族共同體意識研究基地牽頭，聯系各學段、各學科教師，圍繞“鑄牢中華民族共同體意識”，開展“同課異構”活動。由此，發現鑄牢中華民族共同體意識教育實踐的斷點與偏差，或是同學段知識點的前后斷裂，或是不同學段的上下斷裂，繼而可以解決教學重點的理解偏差、教學效果有限等問題。在教學研討環節，以高校思政教師團隊、學科教研員、各科教師進行“手拉手”對話，針對思政課程，對標《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》與《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》，凝練思想政治教育學科核心素養的培育邏輯。從“異”入手，尋求各學段教師在教材分析、教學設計等方面的差異性特征，破解學術界在“大中小學一體化教育”理論研究方面的難題，推動教學研究的深入發展。針對課程思政，高校思政教研團隊要為一線教師提供智力支持，解答學科教師在開展思政教育中遇到的難題，兼顧社科與自科，從跨學科、多學科視角，凸顯學科特色，進行針對性教學，推進課程育人的規范化和專業化。

4．破解短板：優化家庭教育在“家—校—社”協作體系中的整體效能

調查顯示，家長對中華民族共同體意識的認同程度是影響學生中華民族共同體意識發展的重要因素。家庭教育是學校和社會教育的基石，其通過生活化的教育內容、情感化的教育方式，發揮潛移默化的教育作用，可以激發學生“內化教育”的驅動力。

第一，學校、社會發力，護航民族生可持續發展的鑄牢中華民族共同體意識教育。生活水平、教育程度等家庭因素，對少數民族大學生鑄牢中華民族共同體意識存在顯著影響［[56]］。因此，在“家—校”教育環節，高校應引導民族生適應校園環境，通過民族文化活動的有力感召與全體學生的有效參與，不斷改變民族生的被動適應感。其次，要善用同輩教育，要在互促交流中增強其認同感，推進“內生教育”。再次，學校要發揮教育優勢，鼓勵民族生返鄉創業，服務家鄉。如師范院校以“紅燭”精神，激勵師生投身西部教育事業，力求在鑄魂育人中縮小教育差距，鑄牢中華民族共同體意識。在“家—社”教育環節，社會、學校與政府應利用信息化平臺，合力推出“鑄牢中華民族共同體意識教育”專題講座，讓每個家庭了解鑄牢中華民族共同體意識的思想內涵。另外，社區可設立“一站式”家庭教育服務崗，引進相關教育背景的家庭教育指導工作者，普及科學的教育觀與學生觀，協助與指導家庭開展鑄牢中華民族共同體意識教育，不斷增進社區凝聚力，積極創建民族團結進步教育工作示范點。

第二，實現鑄牢中華民族共同體意識教育與“家文化”有效融合。“國”作為“家”的延伸，“家”是“國”的濃縮，家、國的辯證關系構成了“家國同構”的政治格局。現代化背景下，為避免家庭個體化、個體原子化，以家為視角重新反思個體與共同體之間的關系是鑄牢中華民族共同體意識的題中應有之義［[57]］。因此，以血緣關系為紐帶的“家文化”強調愛、團結與責任，同樣適用于鑄牢中華民族共同體意識教育，引導學生既愛“小家”，同時也愛“大國”。鑄牢中華民族共同體意識教育立足“人”的視角，融入祖國河山、人文情懷，拓展學生對中華民族歷史文化、自然地理的知識認知。鑄牢中華民族共同體意識教育也應利用“家文化”中“團結”之于成員凝聚力的積極作用，講清楚中華民族“多元一體”的民族發展格局，把各民族團結奮斗歷史講生動，把中華民族共同體是一個完整的命運、政治、經濟以及歷史文化共同體講透徹［[58]］。“家文化”以責任為精神內核，各教育主體更須明確自己在鑄牢中華民族共同體意識教育中的責任與使命，大力培養具有國家認同和民族認同，具有強烈中華民族自豪感、民族情懷和社會責任感的時代新人。

五、結語

高校鑄牢中華民族共同體意識教育是一項復雜且系統的工程，必須久久為功、馳而不息。其中，在教育實踐方面考察高校如何開展鑄牢中華民族共同體意識教育的調查研究，具有較強的針對性和綜合性。從教育地位上講，高校鑄牢中華民族共同體意識教育在增強學段銜接耦合、社會主體育人目標協同等方面具有聯動作用。針對現存問題，高校要注意在教育對象、教育路徑中進行“去窄化”實踐，推動形成社會多元主體的教育聯動機制。當然，鑄牢中華民族共同體意識教育的“去窄化”實踐，不能只局限于高校視域，而應在更廣泛的政治、經濟、社會領域推進這項實踐。從地理空間來看，推動民族地區高質量發展，鑄牢中華民族共同體意識是核心；同時，也必須在內地、港澳臺地區持續發揮民族教育在鑄牢中華民族共同體意識中的支撐性作用。從教育對象來看，鑄牢中華民族共同體意識是貫穿全社會、全領域的基礎性工作，因此教育對象應包括少數民族同胞、港澳臺同胞以及海外僑胞等在內的全體社會成員。教育工作既要在全員育人方面持續下功夫，克服教育面向窄化的問題；也要從全過程育人角度出發，搭建線上線下一體化鑄牢中華民族共同體意識教育平臺，構建與完善教育組織體系，緩解教育平臺窄化的問題。

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