小學語文散文教學探微
——以《桂花雨》為例

☉陶麗娟

一、當前小學語文散文教學中存在的問題及原因

（一）散文教學主要存在的問題

1.重知識灌輸而忽視審美體驗

知識灌輸是當前教學中普遍存在并且尚未解決的問題。即使是在教學散文這樣的最自由最活潑，充滿著美的文體時，教者也是會不自覺地進行知識灌輸：每一段講了什么？用了哪些表達方法？課文主旨是什么？這些都是碎片化的知識。沒有從整體去把脈，忽略了散文最大的特點——“美”。這樣的知識灌輸不可能喚起學生的審美需求，無法讓學生產生強烈而深厚的情感反應，審美思考也就無從談起。

2.重課文分析而忽視誦讀指導

小學語文散文教學多年來都遵循著這樣的方式：識字、解詞、分析段落大意、總結中心思想，反復閱讀，背誦。［1］這樣的流程甚至成為一種“散文理論”，廣泛出現在參考書上，教師在課堂上的教學重點變成了“拼音、標點、詞匯、句子、語法修辭以及表達方式”，陷入了教學的“怪圈”。例如在教《桂花雨》這篇課文的時候，許多教師都把教學目光聚焦在“桂花給我帶來了哪些美好的回憶？”，就此劃分層次結構、列舉與桂花有關的事件、分析表達方式，而沒有讓學生反復朗讀去感受“搖花之樂”。這篇散文的重點在于品味“搖桂花”的回憶之美好，而非分析有哪些回憶。散文教學的課堂沒有反復朗讀，沒有隨之進行的朗讀指導、師生評價，學生就很難去走進文本、代入情境、投入感情，自然也就無法體會作者的深厚情思。

3.重教學模式而忽視自由開放

楊靜在論文《教學，要去模式，更要去模式化》中說：“一談到模式，就有人理直氣壯，認為它是放之四海而皆準的法寶，可治療教學的各種‘疑難雜癥’。”［2］在這種觀念的指導下，我們的老師將自我的琢磨和鉆研束之高閣，把脫離具體教學實際的方式“恰當”地運用到自己的教學活動中，自以為是地進行著所謂的“教學改革”。但是，在這個過程中，他偏離了教學風格，漸漸喪失了創造的意識和探索的熱情，不知不覺地走進了教學的死胡同，卻還茫然不知。

散文是“美文”。如果教者沒有認識到每一篇散文都具有獨特情感這一鮮明特征，忘卻作者的寫作動機，無視文章的情感體悟，忽視生命的心靈對話，就很容易會把“每一篇”散文教成“這一類”散文。所以，各類“美文”雖然進入課堂，卻變得枯燥無味，本來應該是學生最感興趣和最易產生共鳴的文體，卻被動接受，不肯閱讀。［3］

4.重道德教育而忽視情趣培養

部編版小學語文教材中有許多寫景散文，例如《觀潮》《鳥的天堂》《草原》等，這些散文的中心思想往往被簡單概括為“熱愛自然”，要求學生親近自然、保護自然；一些狀物散文，大多“托物言志”，例如《落花生》，借落花生“果實埋在地里”“雖然不好看，可是很有用”來教育學生成為“有用的人”，不要只講究外表的光鮮亮麗，而對國家社會沒有絲毫貢獻。例如《丁香結》，借丁香結年年都盛開來教育學生以豁達積極的態度去面對人生，去直面人生中一件件不順心的事。這些道德教育無疑是“形而上”的，對于小學生的思維和接受程度來說，是“高大上”的。教師在教學的過程中忽視散文文體特點，把道德教育作為主體，所有的分析和講解都是指向道德教育，而散文最重要和突出的情趣性卻被忽略了，不利于學生發散思維、批判思維、創新思維的發展。道德教育是需要的，但是應該在適當的地方，春風化雨。

（二）這些問題出現的原因

1.學生方面

散文在小學中高學段大量出現，而中年級的學生剛開始接觸散文，對散文的文體特征處在初步感知的階段，不能夠準確認知散文的文體特色。兒童對教師的教學形式也不盡稱心，沒有自由發揮的空間，缺乏趣味性。散文教學的課堂不能讓兒童感受到美感，他們認為散文教學和其它文體教學沒有什么不同，也就提不起學習散文的趣味。

2.老師方面

首先，教師較少瀏覽涉及兒童散文理論與實踐的書籍，對散文理論知識掌握不足。教師要加強對教材的理解和掌握，及時形成完善的教學目標體系，實施有效課程內容設計幫助學生提高理解能力。其次，教學方式上還是以機械串講為主，沒有系統的兒童散文的教學實施方法，只是一味灌輸，忽視了學生的個性化閱讀和自主學習。老師要時刻激發學生的學習動機，換句話說，也就是在教學過程中盡量讓學生參與，讓學習過程社會化。再次，教師的散文教學存在模式化的弊端，教學方式僵化，學生提不起學習興趣。最后，老師在講授時過分注重道德教育，美文課上成說教課，學生不僅沒有領略到散文的美，更增添了厭煩。

二、具體對策

散文究竟應該怎么教？接下來筆者就以《桂花雨》為例來談談。

（一）循文脈而行

“文脈”，簡而言之，就是文章的線索脈絡，也就是常說的寫作順序。寫作的線索有明線暗線之分。明線一般是結構上的順序：時間順序、方位順序、事情發展順序、邏輯順序等；暗線則是情感發展變化的順序。有的散文是單線結構，有的散文則明暗線兼有。

以《桂花雨》為例，這是部編版五年級上冊的第一單元第三課，這篇課文融寫景、敘事、抒情為一體，是一篇雙線結構的課文。在教學之前，教師可以帶領學生簡要地回顧以前學過的散文類型。在復習了這些寫作順序之后，自然引出《桂花雨》這篇課文，引導學生去發現、圈畫暗示寫作順序的關鍵詞。當幻燈片顯示“小時候”“我念中學的時候”等詞語句子時，學生知道《桂花雨》也是按照時間順序來寫的。這樣子，學生不僅在一開始就了解了作者的寫作順序，還對之前所學的散文寫作順序有了一個復習與歸納。

當然，這里的寫作順序不僅僅有時間上的順序，也有邏輯順序：首先寫桂花的特點、桂花的香味，其次寫搖花的快樂，最后寫對童年和家鄉的情思。邏輯順序在第一課時的結尾點出，第二課時就可以按照這樣的課文結構來推進。在教學時，沒有采用模式化的段落分層：讓學生讀課文，概括每一段的大意；而是讓學生在教師的教學過程中就潛移默化地明白了作者的寫作結構，教師的教學環節和作者的寫作順序是一致的，這樣教學，條理清晰、重點突出。

《桂花雨》這篇課文的暗線即作者思想情感的變化過程：對桂花香氣的喜愛—對搖花的愉悅—對故鄉的思念。這條暗線是隨著明線邏輯順序的變化而變化的。這樣教學，既抓住了明線又抓住了暗線，順著寫作的邏輯順序帶著學生去體會“對花之愛”“搖花之樂”“鄉桂之思”。

葉圣陶先生提出了“作者思有路，遵路識斯真”的觀點，強調的是在閱讀文章時，要想真正領會作者寫文章的意圖、體會作者表達的真情實感，必須先厘清作者寫作的思想路徑。這與新課標的要求是相符的。2011年12月，教育部發布的《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出：“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。”因此，教學中要注意引導學生“牽線搭橋”，學會把握課文思路，循著“真”走下去。抓住明暗線，就不難抓住課文主旨：對童年的懷念、對故鄉的思念。教師在散文教學中，應該帶領學生厘清文脈，把握明線暗線結構，做到從宏觀上駕馭文章，體察作者寄寓其中的深意和傾注的思想感情。

（二）繞“文眼”而講

所謂“文眼”，就是畫龍點睛之筆。

在找到“文眼”之前，要先找到中心句，找到中心句之后，再接著找“文眼”。“文眼”有的出現在開頭，如《觀潮》：“錢塘江大潮，自古以來被稱為天下奇觀。”它的“文眼”——“天下奇觀”；有的出現在結尾，如《海上日出》：“這不是很偉大的奇觀嗎？”它的“文眼”——“偉大奇觀”；還有的則在文中出現：“可是桂花的香氣，太迷人了。”《桂花雨》的“文眼”——“香”。

在教學《桂花雨》時，直接從“文眼”切入，讓“香”成為學生對桂花的第一印象。在教學《桂花雨》的時候，首先回顧：“課文圍繞桂花寫了哪幾件事情？”這就完成了上一環節的把握寫作順序，緊接著提問：“桂花給你留下的最深刻印象的一句話是什么？”學生找到“可是桂花的香氣，太迷人了”這句話之后，接著要求學生“把這深刻的印象用一個字來概括”，“香”這個特點就自然而然被提煉出來了。在這樣的過程中，學生把長文讀成了短句，又把短句讀成了字詞，這就是一種非常好的概括方法。在這個過程中，學生不僅熟悉回顧了課文內容，而且鍛煉了提煉概括才能。

（三）品語言而通

如果說找到寫作順序，循著“文脈”而行是訓練了學生的邏輯思維，抓住“關鍵詞”，找到“文眼”是訓練了學生的歸納思維，那品味語言文字的過程則是對學生形象思維的訓練過程。

再以《桂花雨》為例，在找“文眼”的環節之后，設置一個主問題，這個主問題要和“文眼”相關。例如：“香氣味兒令人陶醉，怎樣使人陶醉呢？”讓學生默讀四到六自然段，進入語言文字之中，細細品味。

在教學的時候，針對第四自然段，教師引導學生關注“浸”這個動詞。“浸在桂花香里”，很能說明桂花香氣濃郁。在教學的時候，先從“浸”字的本意出發，是指“一個東西泡在液體里”，接著引導學生聯系生活實際聯想“浸”這個字的真實畫面。學生會自然聯想到媽媽洗衣服的時候，把衣服浸在水里，衣服都濕透了。接著，進一步讓學生展開聯想和想象，進行角色代入：“如果你就是琦君的鄰居，你有什么感受？”創設了想象的情境，讓學生身臨其境，仿佛就沉浸在了桂花的香氣里。最后讓學生反復誦讀描寫桂花香氣的這句話：“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”學生從自由讀到有感情地讀，再到閉著眼睛讀，完全進入到創設的情境了。在講“搖花樂”的時候，則引導學生關注“纏”這個字。在語言文字的訓練過程中，再次使用“角色扮演”這個妙招，教師扮演“媽媽”，學生扮演“琦君”。通過“纏”的動態表演，學生把自己代入角色，走進情境，切身體會琦君的著急，想琦君所想，急琦君所急，體會到了琦君想早點搖桂花的心情。

心理學研究表明，兒童對色彩和聲音的生動形象很敏感，這是因為孩子們用圖像、顏色、聲音在大腦中來思考。所以，在教學時善用直觀教具來促進學生想象，帶入情境是非常好的方法，能讓學生在情境中體悟情感，對課文有了更深入的理解。教師播放桂花飄落的情景動畫，引導學生想象自己就是小琦君，讓學生思考：“琦君站到桂花樹下，會想到什么？”學生觀看動畫，聽著音樂，放飛想象的翅膀，寫下想說的話并交流。這就貫徹了“聽、說、讀、寫”的要求，培養了學生的語文實踐能力。2011 年12 月，教育部發布的《義務教育語文課程標準（2011 年版）》中的課程基本理念強調：“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”

在對四到六自然段的語言文字進行品味之后，教師可以總結閱讀理解的方法：聯想想象、角色代入、借助圖片視頻、反復朗讀等，再讓學生運用這些學到的方法去自由讀第七、第八自然段，繼續體會課文優美、生動、形象的語言文字，讀完之后小組交流討論。這樣就由教師教導學習方法過渡到學生運用學法，完成了“學以致用”。

三、結語

“怎么教散文？”“怎么教好散文？”這些問題是散文教學領域的重要課題。筆者通過探析，提出了具體策略：循“文脈”而行、繞“文眼”而講、品語言而通。通過這樣的方法來教學，能夠使學生輕松理解散文思路，感受到“形散神不散”的特點；能夠使學生抓住明暗線結構來體會文章，清晰明了，而抓住“文眼”，就是“畫龍點睛”“醍醐灌頂”了；能夠使學生不斷地去想象場景、品味語言，這既發展了學生的審美想象能力，又體現了語言文字的訓練過程，讓學生在寬松和諧的氛圍中獲得了美的享受和語文能力的提高。