解構與建構:任務群視域下過程性學習資源的開發與應用

黃文峰

(南京市棲霞區教師發展中心, 江蘇 南京 210037)

《義務教育語文課程標準(2022年版)》明確了以“學習任務群”的方式推動語文課程結構化實施的路徑,通過典型任務的驅動,讓學生在一定情境中進行伙伴式和探究式的學習,獲得意義的建構和素養的生長。過程性學習經歷是學習任務群實施與推進的重要載體,學習資源是豐富和完善學習過程的重要工具。在任務群實施中,哪些過程性學習經歷值得關注重視,如何從資源的角度進一步挖掘過程性學習的內在價值,推動學習任務群的系統組織與實踐應用,需要準確把握“過程性學習資源”的核心要義,對其進行細致剖析、有效設計和運用。

一、完善經驗:過程性學習資源的內涵意蘊和價值特性

經驗是杜威教育思想的重要內容,也是“做中學”理念的核心,他在《民主主義與教育》一書中作出如下闡釋:“教育就是經驗的改造或改組,這種改造或改組,既能增加經驗的意義,又能提高指導后來經驗進程的能力。”[1]針對經驗不完整的學習狀況,杜威提出“一個經驗”的觀點,這里的“一”是整體的意思,強調經驗建構的完整性、連續性和交互性。江蘇省教育學會名譽會長楊九俊先生認為,“一個經驗”與培育核心素養的內在要求意蘊相通,圍繞“一個經驗”的完整,需要從系統的角度對學習進行建構,既包含學習意義的建構、學習內容的整合、學習經歷的完整,也包含學習的動態生長和內在的融通和諧[2]。

學習資源是支持學習的資源,包括教學材料、支持系統、學習環境,甚至可以包括能幫助個人有效學習和操作的任何因素[3]。相較于學習資源的寬泛性,過程性學習資源主要指學生在學習過程中生成的觀點、思路、做法、直覺、頓悟等,是“源初經驗”走向“反省經驗”的可視化再現,它強調的是對于學習和研究過程的遞進式引導,而絕非是最終結果的展示與說明。在角色定位上,過程性學習資源是一種經歷,既來源于學習過程,又推動著學習進程。作為偶發性事件,它要在實踐中創生;作為關鍵性策略,它要納入預設的整體系統。在應用價值上,過程性學習資源也是一種媒介,學生借助過程性學習資源的反饋,調整學習策略,構建學習的“行動脈絡”;教師可借助過程性學習資源的開發與應用,分析學習經歷,在循證式的過程中改進教與學。所以,過程性學習資源可總結為這樣幾個基本特性:在整體中設計、在實踐中生成、在過程中應用、完善著整個評價系統,是學生的助學支架、教師的助教幫手。

二、系統組織:過程性學習資源的開發原則和基本路線

學習任務群遵循著“做中學”的基本原則,按照“為何做,用何做—做什么—如何做—做得如何”的思路,呈現出“學習主題—學習任務—學習活動—學習步驟”層層分解的組織結構,形成了在做事中不斷學習和應用的學習系統。過程性學習資源的開發與應用,在單元的系統組織結構的基礎上考量:首先,要做好單元整體理念下的教材解讀,從“教什么”的角度,提煉單元主題,連貫知識結構,形成學科邏輯。其次,從“怎么學”的角度,研究活動的基本要素,整合形成環環相扣的任務鏈。最后,從“支架和評價”的角度,設計資源支持,精準助學。基于此,過程性學習資源開發遵循這樣的基本原則和路線(參見圖1):

圖1 任務群視域下過程性學習資源的系統組織

(一)以概念性視角聚焦核心

學習任務群的設計與實施有四個關鍵環節,即目標與任務的一一對應、任務與任務的層層遞進、任務與活動的步步轉化、活動與結果的時時反饋,這四個環節依次要解決“做什么,銜接什么,組織什么,達成什么”問題鏈,其內在意義是生活邏輯與學科邏輯的融合,在真實的情境任務中推動和達成。因此,過程性學習資源的開發需要以概念性視角錨定“在做事中學習”的核心,促進“一個經驗”的模式建構與重演。

(二)以系統思維整體構建

從課程的立場看,任務群是一個包含學習資源、學習工具、任務情境、學習活動、評價反饋等關鍵要素于一體的聚合體,每個要素各居其位又彼此支持,形成整體的平衡。過程性學習資源的開發要建立在分析“這一個”任務群內在的結構,研究各要素之間的相互關系和規律的基礎上,為豐富學生的“習得經歷”提供實踐經驗。

(三)以典型范例關聯實踐

核心素養的提出,強調實踐智慧的獲得,關注已知和未知、普遍與特殊的結構化聯結,建立穩定的認知結構,有助于學習的理解與遷移。典型范例是具有單一定向的基本示例,以結構化可視的方式構建知識,并與學習主題、過程、原理聯系。過程性學習資源的開發可參照典型范例的方式組織,促進實踐智慧的意義建構。

(四)以思維可視多元呈現

過程性學習資源是學生學習經驗的再現,在展示個體或群體學習成果和學習過程的同時要體現出對其他學習者的借鑒參考價值,能夠促進學生思維的“雙向運動”。思維導圖、過程性視頻等直觀形象的呈現方式,對某一項學習進行明確、清晰的演示,一方面有助于外化思維成果,另一方面更符合小學階段的認知特征,助推具體感知。

三、多模態構型,過程性學習資源的基本樣態和應用模塊

《義務教育語文課程標準(2022年版)》指出,語文課程資源既包括紙質資源,也包括數字資源;既包括日常生活資源,也包括地域特色文化資源;既包括語文學習過程中生成的重要問題、學業成果等顯性資源,也包括師生在語文學習方面的興趣、愛好和特長等隱性資源。教師要多角度分析、使用課程資源,善于篩選、組合課程資源,利用課程資源創設學習情境,優化教與學活動,提高教學效益[4]。

多模態是一種融合了多種交流模態(如文字、圖像、視頻、音頻等)來傳遞信息的形式。不同模態的學習資源具有不同的供用特征和意義潛勢,過程性學習資源開發與設計應根據不同的教學目標和活動,以多模態的構型及搭配,讓學生在更為適切的真實情境中提升認知、增強實踐、發展語言。

(一)情意浸潤型,喚醒學習經驗

情境、情感和體驗是語文學習的重要基礎,兒童更容易在情意兼具的互動中理解知識、運用知識、習得技能,實現心靈的悅納、認知的發展和素養的提升,這是一個由淺入深,不斷內化建構的過程。與文本學習情境、生活實踐情境、課堂活動情境有效融合的過程性學習資源,指向聯結、復現和遷移,喚醒了經驗的“新舊交替”。

以四年級下冊第四單元習作為例,本次習作教材編排上最大的特點是“交際語境寫作”,圍繞“我的動物朋友”主題,結合一定的情境來介紹動物,突出動物在特定情境中某些方面的特點,如何巧妙運用文本情境,喚醒兒童已有的生活經驗,并選取合適的方式來表述自己對“動物朋友”的喜愛是本次習作需要突破的重點和難點。教材中提供了“尋找”“代喂”和“收養”三種情境,寫作的對象分別是小伙伴、鄰居和同學,具有一定的代表性,也有一定的提示和限定作用。針對此種情況,進行了兩項過程性學習資源的征集:一是向學生發布“找呀找呀找朋友”的任務,想一想自己喜愛且熟悉的動物是什么,用四格漫畫的形式,記錄與動物朋友相處中印象深刻的畫面,以此了解并分享展示學生與動物朋友的相處經歷;二是進行“愛心收養站”素材征集,想象一下因為特殊情況,暫時不能再照顧自己的動物朋友了,寫下對動物朋友的介紹,希望有愛心的小朋友可以暫時收養,以此觸動學生的生活經驗和情感體驗。

(二)支架引導型,搭建方法路徑

支架是整合、嵌入知識、技能和過程的顯性學習支持系統,是在學生現有水平與潛在發展水平之間搭建的“腳手架”[5]。小學生缺乏學習經驗,掌握的學習方法也較少,過程性學習資源的支持可遵循“認知學徒制”的理念,建立清晰的目標意識,并提供基本的學習、應用模式。

五年級上冊第五單元是說明文單元,指向學生的實用性閱讀與表達。圍繞語文要素“搜集資料,用恰當的說明方法,把某一種事物介紹清楚”,單元內設計了“將《白鷺》第2～5自然段改寫成一段說明性的文字”的小練筆任務。對于五年級學生而言,有三年級“初步學習整合信息,介紹一種事物”,四年級“根據需要搜集資料,初步學習整理資料的方法”的學習經歷,但在語言的提煉和轉化上尚缺少具體的實踐經驗。為此,在設計加工學習資源的時候,明確了這樣的要求和步驟:散文《白鷺》從哪些方面描寫了白鷺的外形;要想將白鷺的外形說得更準確、清楚、有條理,需要搜集哪些方面資料;圍繞搜集的資料,可以采用哪些說明方法,說得更清楚。如此,把支架引導嵌入學習過程,通過視頻錄制或現場講解,形成樣例示范,也為學生學習“這一類”提供了方法路徑。

(三)亮點借鑒型,打開個性創新

佐藤學曾指出,無論什么樣的學生發言或思考,都有他自身的“邏輯世界”,在“異向交往”的話語中,如果把探究那個學生自身的“邏輯世界”作為一個課題的話,教室里的交往就能有聲有色地開展起來[6]。同一件事情,產出的成果背后往往映射出個體經驗的差異,通過基礎性學習資源的搜集,將具有個性亮點的資源篩選出來,通過階段性學習成果匯報等方式,呈現出示范引領之成效。

識字是低段語文教學的重要內容,教材在一、二年級集中安排了六個獨立的識字單元,形成了內在的學習系統。作為六個識字單元的最后一個板塊內容,二年級下冊第三單元基本涵蓋了韻文識字、看圖識字、字理識字、歸類識字等識字方法,體現出對前面五個識字單元關鍵知識能力的綜合運用。在單元學習中,可貫穿“漢字小先生”的活動于始終,選擇感興趣的生字以漢字畫、漢字故事等方式進行創造和表達。如圍繞《傳統節日》中“祭”字,小先生繪制了從甲骨文到金文再到楷書的演變,也揭示了“示”字旁的來歷,從而引申出一系列生字“祥、祝、福、神、祖”等,進一步了解凡“示”字旁的漢字,往往與天地、祖宗、“鬼神”有關。這樣的過程性學習資源,既表現了個體的漢字學習經驗,又為他人提供了借鑒參考。

(四)診斷反饋型,多向評價互動

過程性學習資源大多產生于階段性學習成果,也是回顧、反思和改進學習的重要依據。通過對與錯、優與劣、半成品與成品資源等成對呈現并分層交流,在對比分析中提升學生的思維品質。

五年級上冊第五單元是說明文閱讀與習作單元。結合學生的習作創作,圍繞“說明白”的核心目標,根據評審表的評價指標,從“突出事物的主要特點”“選擇恰當的說明方法”“分段介紹事物的不同方面”三個層面,進行過程性學習資源的亮點整理和問題呈現,先后進行了三重對比:對比一,展示多篇文章的思維導圖,通過小作者的介紹,從不同角度了解對事物特點的選擇定位及說明結構安排;對比二,選擇典型片段,學生閱讀發現,感受單一說明方法與多種說明方法在語言表達上的不同效果;對比三,聚焦“如何把難以理解的事物說明白”進行對比閱讀,體會并運用“直觀圖示”和“恰當的說明方法”進行例文評改,感受說明文語言的直觀形象。

四、以整體促學:過程性學習資源的單元設計與實踐樣例

單元是按一定的規范組織起來的結構化內容,通常指向一個完整的學習故事或事件,體現出教學過程的完整性。單元學習任務群以任務為驅動,整合情境、內容、方法、資源、評價,促進學生的深度理解。通過單元視域下完整的、系統化設計,可以更清楚地看到研究過程性學習資源的情境聯結、結構組合和序列安排。現以五年級下冊第七單元為例,進行過程性學習資源的整體設計與模式探索。

(一)以任務主題統領目標模塊

五年級下冊第七單元以“足下萬里,移步換景,寰宇紛呈萬花筒”為主題,圍繞“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”和“搜集資料,介紹一個地方”兩個要素編排了單元組合:三篇文本《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔夕照》文質兼美、動靜相融,指向“文學閱讀與創意表達”;從屬于課文《金字塔》還有一篇非連續性文本《不可思議的金字塔》,圖文結合,直觀準確地呈現大量有關金字塔的信息,為資料梳理又提供了范本;單元口語交際、習作以及語文園地,也均指向學生搜集、整理和運用資料,在情境中介紹一處地方或與之相關知識的能力,指向“實用性閱讀與交流”。

研讀教材后,可將整個單元學習從兩個方面梳理:一是做事清單,包含“跟著課本去旅行——走進世界文化遺產”“探秘華夏——講好中國的世遺故事”“尋訪金陵——我為南京文化代言”三個系列,形成任務組合“做世遺文化講解員”;二是要素清單,包含“體會動靜結合的表達效果”“有目的地搜集、整理資料,介紹一個地方”等,關注語文核心能力的培養。圍繞兩個清單,將整個單元學習任務群主題、目標和過程性學習資源模塊等做如下制定:創設任務群主題——“做世遺文化講解員”,將單元重整,分成三大學習任務和八大學習活動,并試著在學習任務群內將閱讀與習作要素打通。在單元開啟時,設計先導活動“世界文化遺產知多少”,讓學生了解這一單元學習的最終目標是要用學到的本領為家鄉的文化遺跡代言。而如何做好代言人呢,我們首先要“跟著課本去旅行——走進世界文化遺產”,學會設計自己的講解稿;其次要通過實地尋訪與資料搜集整理兩種方式,充分了解一處中國的世界文化遺產,為它撰寫代言稿;最后,我們要深入了解南京,通過多種多樣的現代化的宣傳方式(文稿方案、視頻展板、現場匯報等)讓金陵“遺珠”在發布會上煥發異彩。在單元內容重整中,語文園地的內容融入前面課文的學習中,實現讀寫結合。習作與口語交際的順序做置換,先寫后講,以“金陵‘遺珠’發布會”作為口語交際的主題,也體現出階段性學習的表現性測評。

(二)以活動手冊貫通學習經歷

任務群的實施要有聚合的載體,通過厘清教與學目標、以任務為導向和驅動,創編和應用學習手冊,讓學生活動有支架、教師教學有抓手、學習成果有呈現,是實現過程性學習資源開發、搜集與加工的基礎,也是與單元任務群制定去匹配、細化和落實的過程。結合前期目標分析與模塊制定,開發設計學習活動手冊,貫通學習經歷,匯集單元過程性學習資源(參見圖2)。

圖2 五年級下冊第七單元學習活動手冊整體規劃

一是文化貫通。新課標中將“文化自信”放在了學生語文核心素養的第一條,并且指明了其內涵:通過語文學習,熱愛中華文化,關注和參與當代文化生活,初步了解和借鑒人類文明優秀成果,具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊[7]。學習活動手冊以“做世遺文化講解員”為主題,以為“金陵‘遺珠’”代言為落腳點,旨在讓學生成為具有國際視野、中國胸懷、家鄉情結的小公民,在深入的閱讀與思考中感受世界文化遺產厚重底蘊,在豐富的語文實踐活動中體驗、運用、內化,實現以文化人、學以成人,深化“學”的意義。

二是情境貫通。每一項學習活動都有其相匹配的小情境,比如“乘上小艇聽我說威尼斯”“做個美篇說荷蘭”,讓學生的學從書本到生活,從掌握課內知識到解決生活問題,延展了學習的過程,也讓學習的過程更加快樂、充實。

三是評價貫通。在“任務先導”中,小組規劃探秘之旅之后,小組與小組之間進行互評,教師相機指導反饋。“跟著課本去旅行”學習任務中,以“跟著莫泊桑游威尼斯”這一活動為例,會以“繪聲繪色:講水城動靜之美”“遷移練筆,拓文章表達之法”,分別從“說”與“寫”兩個角度了解學生對于“動靜結合”手法的掌握,考查學生是否實現了高通路的遷移。而最終的單元綜合測評則是在金陵“遺珠”發布會上,做家鄉文化遺跡的代言人。“最佳代言人”應具備“文稿佳、創意新、表達暢”等多方面的素養,是對學生言語運用、審美創造、思維能力等多方面的學科綜合素養的考察,也是進一步激活學生生活實踐的催化劑。

(三)以屬性分析完善資源加工

學習手冊既可以用在課堂上指導學生,有效地開展自學、合作以及成果匯報,也可以用在課外,指導學生進行鞏固和自主探究,成為過程性學習資源匯集的重要工具。但不是所有的學習經歷都可以作為過程性學習資源,需要以六個問題為導向(資源應用任務核心目標是什么;哪些模塊需要資源的支持;資源支持的渠道有哪些;資源應用對重難點突破有哪些幫助;在同一類資源中,該資源使用是否具有典型性;圍繞資源,可以組織配套的活動是什么),做好資源的屬性分析(表1,參照上海市《小學語文單元教學設計指南》),并結合目標及應用需求進行篩選、加工和使用。

表1 過程性學習資源屬性分析

以任務“探秘華夏,講好中國的世遺故事”中活動一“資料整理站”為例,該活動核心目標為“有目的地搜集、整理資料,并用自己的話寫下來”。圍繞該目標,初步確定在“資料分享員”“整理小達人”“改寫小能手”三個學習環節中應用資源支持,分別通過亮點借鑒(結合課前資料搜集整理單,介紹從哪些方面搜集整理資料)、診斷反饋(對比呈現刪改前后的資料整理單,思考為何做此刪改)、支架引導(品讀改寫片段,對照資料整理單發現作者有哪些改寫的妙招,并思考為何這樣改寫)三種類型,組織學習活動,在梳理總結、對比發現中為學習提供借鑒參考。其中,從“語言的修辭、真情的融入、圖文的結合”三個方面,對“改寫小能手”中提供支架引導的過程性學習資源(改寫片段)在原型基礎上進行了加工完善,進一步提升資源的應用效能。

(四)以過程應用促進經驗反省

過程性學習資源的開發與應用,是對整個單元學習的系統聯結,可以鮮明地看到剖析、鞏固、應用和遷移的過程,促進經驗的完善和重組。

1.問診學情,發現個體經歷

任務先導階段,在整理學生“探秘規劃”的時候發現,研究與介紹對象基本集中在長城、蘇州園林、明孝陵等眾所周知的世遺文化,在數量及類型上遠遠少于最初了解的游覽經歷。經進一步訪談,發現大部分學生對于世界文化遺產的概念較為清晰,但對其文化內涵的關注是不夠的,特別是文化中承載的歷史精神及地區民族文化特色,缺少深入的了解,所以在制訂規劃的時候更傾向于耳熟能詳的內容。基于這樣的發現,在單元學習經歷中,關注對“文化”內核的研究、發現與表達,且將此類資源的開發與應用作為重要內容,納入學生后續的學習現場中。

2.資源鏈接,促進鑒證思考

過程性學習資源的應用,是“新舊交替”的融合,通過對已有學習經歷的梳理、分析、評價,推動概念意義的深層加工和結構化整合,促進自我調節的學習。本單元任務三設計了“品評片段,講好中國文化故事”的學習活動,應用的過程性學習資源包含小組推薦的精彩片段、師生共同商討制定的評價量表,在此基礎上,圍繞“哪個片段最能讓你感受到世界文化遺產的魅力”開展了品評,要求如下:

(1)默讀片段,自己先根據標準圈一圈,畫一畫,評一評。

(2)組內投票評出最具有文化魅力的介紹。

(3)小組上臺分享,依據標準說一說投票理由,可以組員一人說一方面,也可以選出代表發言。

對多組資源的對比、評價、討論和匯報,是學生聚焦于核心問題基礎上的對已有經驗的多向關聯、擴展和更新。最后嵌入的一張評選表,給學生搭建了評價、反思和改進的支架,學生的語言表達、能力素養、人文意識也在整節課中有了進一步的提升,構成了知識結構鏈和方法結構鏈,為進一步完善自己的創作建立了更系統的思考。

3.關聯實踐,實現素養進階

過程性學習資源鏈接著整個任務群系統的關鍵節點,形成過程性學習的整體行動路線,以完整的“習得經歷”勾畫整體行動脈絡。從知識性的了解到學習規劃準備,從隨文品讀鑒賞到實踐活動學以致用,一份全過程的學習軌跡由此誕生。

本單元從世界到中國,呈現出異域風情到家國情懷的起承轉合。中國的世界文化遺產眾多,筆者所在的南京,作為六朝古都,在世界文化遺產“明孝陵”之外,尚有許多值得感悟與品味之處。從國際視野到中國胸懷,再到家鄉情結,形成文化境脈的同時,也將單元任務群從聚焦教材學習的實踐應用,納入了階段性綜合測評。“尋訪金陵,我為南京文化代言”,既是文本學習的延伸,也是學生以單元學習經驗整體實踐的過程,包含著對整個單元過程性學習資源的綜合運用。學生從制訂計劃、籌劃準備、探討研究、實地尋訪,再帶著合作學習成果到現場匯報和展示。在這一輪輪的學習過程中,學生既是學習者,又是組織者;既能夠在自己的研究中發揮主人翁的意識,又從別人的匯報中學習長處,打開思路,拓寬視野,既經歷了檔案袋式的成長,又經歷了卷入式的表現性成長。

素養導向下的任務群實施是“雙新”背景下的新學習和新實踐。過程性學習資源貫穿了任務群從單元文本學習到生活實踐綜合運用的全過程,以主題聚焦的方式先后回答了“我們到哪里”“如何到那里”“怎么知道已到達”的學習三問,呈現出整個單元完整的學習路線,其研究是關于學習的先導研究,其實踐是關于學習的現場循證,讓素養的培育從單向到綜合,從經歷到經驗,以系統設計,推動學習過程的整體實施。▲