基于崗位導向的“三點兩線，以評促學”教學模式的應用
——以染色體畸變與染色體病為例

朱勁華，夏玉風，邵丹

江蘇衛生健康職業學院臨床醫學院，江蘇南京 210029

醫學遺傳與優生學是應用醫學遺傳學的理論和研究方法對人類遺傳性疾病進行診斷、治療及遺傳咨詢，側重人類遺傳病發生機制、傳遞特點和預防，以減少出生缺陷、提高人類遺傳素質，達到優生目的的一門綜合性學科。

醫藥類高職院校主要是為鄉鎮和社區等基層培養醫藥類人才。助產專業的學生進入基層后，需要承擔部分遺傳咨詢與優生宣傳工作。課程“第八章染色體畸變與染色體病”內容與遺傳咨詢工作密切相關。將江蘇衛生健康職業學院22 級助產專業學生60 名設為教改組，2023 年春季學期在這一章節利用“超星學習通”平臺構建網絡學習環境[1-3]，并通過問題式學習（problem-based learning, PBL）、翻轉課堂、以案例為基礎的學習（case-based Learning, CBL）等[4-7]多元化互動教學，適當融入思政元素，實施“三點兩線，以評促學”教學模式，可對接職業崗位需求，幫助學生內化專業知識的同時，提升職業素養和崗位實踐能力，為今后醫學遺傳與優生學更多內容的教學改革提供參考。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2020 級助產專業學生59 名為對照組，選擇本校2022 級助產專業學生60 名為教改組。其中對照組：男2名，女57名；年齡17~21歲，平均（18.37±0.08）歲；入學平均成績（425.73±5.24）分。教改組：男2 名，女58 名；年齡17~21 歲，平均（18.16±0.83）歲；入學平均成績（423.86±7.39）分。兩組一般資料比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

選用教材為朱勁華主編的《醫學遺傳與優生學基礎》（第2 版，化工出版社，2018），授課章節是第八章“染色體畸變與染色體病”。按照課程標準的要求，本章節的學習目標是掌握染色體畸變類型及機制，常見染色體病的主要臨床癥狀、發病機制、核型。熟悉染色體畸變的概念、產生原因，了解腫瘤的染色體異常。教改組和對照組由同一授課教師使用相同的教材、課程標準進行教學，授課環境相同，學時數皆為6 節。除第八章外的其他章節，教改組也采用與對照組一樣的以教師講授為主的傳統教學。

對照組學生2021 年春季學期采用以教師講授為主的傳統教學模式；教改組學生2023 年春季學期在“第八章染色體畸變與染色體病”實施“三點兩線，以評促學”教學模式，其他章節采用與對照組一樣的傳統教學模式。

1.2.1 課前線上自學 教師將精心準備的案例微課視頻、學習資料及任務單上傳至“超星學習通”平臺的課程討論區，學生認真觀看視頻，并根據任務單查閱相關資料和文獻，自由組合分組討論，尋找切合的理論知識，同時在討論區進行學生組組間互動和師生線上互動，收集各組學生普遍感覺難以理解的知識點。

根據課前各組學生的在線反饋，發現難點集中在兩個方面：①易位型21-三體綜合征的形成機制；②嵌合型21-三體綜合征的形成機制。因此在線下課堂中，選擇了3 個有關21-三體綜合征的臨床案例，幫助學生理解并學會分析各種類型21-三體綜合征的遺傳特點，并進行相關的遺傳咨詢實踐訓練。

1.2.2 課中線下導學 （1）通過PPT 展示1 張21-三體綜合征白種小男孩患者的照片，請學生描述先天愚型患兒的面部特征及臨床表現。然后教師從兩個方面融入課程思政：①大部分患兒的生活完全不能自理，引導學生體會患者家庭的痛苦，建立同理心，并提出運用所學的遺傳學專業知識能幫助患者家庭避免再次生出患兒，從而提升學生的職業自豪感和認同感；②結合“毒教材”事件，提問教材中的黃種小孩有何面部特征，引發學生思考毒教材的危害。（2）針對線上自學的難點，進行3 個關于21-三體綜合征的案例分析。學生分組討論3 種不同類型的21-三體綜合征各自的特征，教師再進一步引導學生組內討論3 種核型產生的原因，并通過視頻動畫演示標準型和嵌合型兩種核型的形成過程，直觀形象地展示減數分裂或有絲分裂中染色體分配的異常，加深學生對染色體數目畸變類型及機制的理解。在老師的引導之下，學生一邊觀看一邊進行組內討論，及時糾正自學時的認知偏差。教師著重強調高齡產婦進行唐氏篩查的重要性。同時宣傳我國的優生政策落到實處，高齡產婦免費篩查，而且隨著我國科技的進步，目前孕婦一滴血即可完成檢測，培養學生的愛國情懷。最后，各小組針對21/21 平衡易位攜帶者家庭所生子女皆為患兒，進行遺傳咨詢角色扮演，教師點評，強調遺傳咨詢工作中心理疏導的重要性，一名合格的遺傳咨詢師，不僅要有過硬的專業知識，還應有同理心，愛心及溝通勸慰的能力。

1.2.3 課后鞏固延伸 課后要求學生在“超星學習通”平臺上進行知識梳理和思考，主要完成以下3項作業：①要求學生及時梳理章節各知識點，并根據自己的理解畫出思維導圖，在學習通討論區展示并相互糾正和補充，最后由老師出具一張較完整的思維導圖。在夯實知識點的同時，培養學生綜合概括、分析比較、邏輯推理等多種思維能力。②要求學生完成章節測試題，自檢對本章各知識點的掌握程度并及時查漏補缺。③要求學生寫一份心得體會：想象自己是一名遺傳咨詢師，在面對21-三體綜合征患者家庭時自己的心理感受和肩負的責任。將思政教育進一步內化。

1.2.4 創新考核評價體系 構建過程式多維度考核評價體系。平時成績包括：課前自學討論參與度及任務單完成情況、課堂參與度、課后章節測試及思維導圖、心得體會等完成情況等多維度，占總成績50%，知識點考核集中在期末考試進行，占總成績50%。

1.2.5 教學效果評價 對該次教學效果進行客觀性和主觀性評價。客觀性評價是對期末考試成績進行統計分析。主觀性評價是進行評估表自測和問卷調查。

1.3 觀察指標

①比較兩組學生期末考試成績。統計期末考試成績時，將涉及教改章節知識點的分值（18 分）與其他分值（82 分）分開。然后，對兩組學生的這兩項成績分別進行統計處理后進行比較。

②比較兩組學生評估表自測結果。評估表可反映學生對自己綜合能力的主觀評價，內容包括主觀能動性、溝通交流能力、團隊合作能力、文獻檢索能力、分析解決問題能力等5 個維度，每項0~20 分，滿分為100 分，得分越高表示學生對自己綜合能力評價越高。

1.4 統計方法

采用IBM SPSS Statistics 26.0 統計學軟件對數據進行分析處理，計量資料符合正態分布，以（±s）表示，組間差異比較進行t檢驗。P<0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生期末考試成績比較

期末試題中，都采用傳統教學各章節的分值統計顯示，兩組成績比較，差異無統計學意義（P>0.05）；而涉及教改章節的分值，教改組成績高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。見表1。

表1 兩組學生期末考試成績比較［(±s)，分］

表1 兩組學生期末考試成績比較［(±s)，分］

組別教改組（n=60）對照組（n=59）t 值P 值教改教學章節成績（18 分）15.930±2.175 14.170±3.163 5.576<0.05傳統教學章節成績（82 分）63.320±4.50 64.420±2.56 1.635>0.05

2.2 兩組學生綜合能力自我評價比較

教改組學生各項自我評價均高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。見表2。

表2 兩組學生綜合能力自我評價比較［(±s)，分］

表2 兩組學生綜合能力自我評價比較［(±s)，分］

組別教改組（n=60）對照組（n=59）t 值P 值主觀能動性18.533±0.886 16.998±1.301 7.532<0.05交流溝通能力17.418±1.831 16.471±2.298 2.498<0.05團隊合作能力17.458±1.527 16.361±1.971 3.405<0.05文獻檢索能力17.217±1.757 16.069±2.215 3.146<0.05分析解決問題能力17.715±1.751 16.753±2.284 2.588<0.05

3 討論

隨著“精準醫學”新時代的到來，新的基因檢測技術被廣泛應用于診斷，包括染色體病、基因組病、單基因病、多基因病和體細胞遺傳病等在內的數千種疾病[8-9]。而許多遺傳性疾病若能及時確診并進行早期干預，可緩解甚至阻止疾病的發生發展。本院學生將來大部分走進基層工作，迫切需要他們廣泛開展遺傳病風險預警和優生優育的宣傳工作。在教學過程中，如何將教學內容與學生將來的遺傳優生咨詢工作密切聯系起來，使畢業生能勝任基層遺傳咨詢與優生宣傳相關工作，尤為重要。但傳統的醫學遺傳與優生學的教學與崗位脫節嚴重，教學模式單一，以基礎知識講授為主，涉及的臨床案例甚少，學生對課程的興趣度和認知度較低，難以靈活運用所學知識分析遺傳現象，達不到崗位能力要求[10]。此外，課時的限制也無法推進思政教育，無論是遺傳咨詢還是優生宣傳崗位都需要具備良好的醫患溝通能力，需要有人文關懷精神，這部分教育的缺失使學生難以達到崗位所需的職業素養要求[11-12]。

圍繞基于崗位導向的人才培養目標，設計“三點兩線，以評促學”的教學模式，并運用在教改組班級“第八章染色體畸變和染色體病”教學過程中。實施結果表明：教改組學生對該章節知識點的掌握和應用能力明顯優于對照組，且綜合素質的自我評價也普遍較高，說明大部分學生對新的教學模式提升職業能力表示認可。

但是，該次教改成效顯著與選擇的教學內容、師生投入了更多的時間和精力都具有相關性。“染色體畸變與染色體病”這一章節與遺傳咨詢工作聯系密切，易于實施基于崗位導向的教學模式，本課程類似的章節還有“單基因遺傳與單基因病”“多基因遺傳與多基因病”等，而其他涉及基礎知識較多的章節，如“優生的胚胎學基礎”“遺傳的細胞學基礎”“遺傳的分子基礎”等，這些教學內容如何進行模塊化處理，從而做到與臨床案例合理銜接，還需要重新規劃和設計。此外，在“以評促學”中，過程式多維度的評分項目，大部分都具有主觀性，打分結果可能與學生付出的努力并不完全匹配，所以也受到部分學生的質疑。因此，教師團隊在今后的教學中，還需針對存在的問題，不斷改善各章節的教學設計，為提高學生的崗位實踐能力奠定更堅實的基礎。