為“緘默的群體”發(fā)聲：兒童同伴文化研究的源起、價值與未來

［摘 要］ 20世紀80年代以來，兒童同伴文化研究在理論建構(gòu)和田野實踐上為兒童及童年研究的發(fā)展做出了重要貢獻。從認識論上來看，兒童同伴文化研究將兒童看作一個有著權(quán)利、身份和人格品質(zhì)的普遍類別。作為一個固定社會類別的兒童群體，既受到社會結(jié)構(gòu)中其他類別的影響，也反作用于整體社會結(jié)構(gòu)的形成；從方法論上來看，兒童同伴文化研究始終堅守兒童中心主義，從兒童主位的文化觀出發(fā)，扎根田野開展兒童民族志研究，實現(xiàn)了從成人對兒童的研究向成人和兒童一起研究的重要轉(zhuǎn)變。未來的兒童同伴文化研究應(yīng)持續(xù)從兒童權(quán)利的視角關(guān)注兒童群體在社會生活中的位置，從文化再生產(chǎn)的視角探究兒童同伴文化內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性不平等問題，從研究倫理的角度對兒童研究過程中隱含的權(quán)力關(guān)系進行反思。

［關(guān)鍵詞］ 兒童同伴文化；闡釋性再構(gòu)；兒童民族志

“作為兒童研究的重要組成部分，兒童文化研究位于教育理論研究的最前沿?！盵1]20世紀80年代以來，在新童年社會學(xué)（The New Sociology of Childhood）及兒童賦權(quán)運動等的影響下，歐美國家的兒童文化研究開始轉(zhuǎn)向兒童同伴文化（Childrens Peer Cultures）研究。學(xué)者們不再拘泥于書齋式的理論呼喚，而是轉(zhuǎn)向田野中的扎根深描，基于兒童主位的文化觀開展研究，持續(xù)推動了歐美兒童研究的新走向——超越傳統(tǒng)社會化理論與發(fā)展心理學(xué)對個體兒童社會化、線性發(fā)展階段論的關(guān)注，將研究聚焦于兒童群體的集體性活動及對成人文化的創(chuàng)造性再構(gòu)過程。[2]盡管兒童同伴文化研究為當代兒童及童年研究做出了重要貢獻，但當前國內(nèi)學(xué)界對其興起的內(nèi)在邏輯研究不足，也缺乏對該領(lǐng)域在發(fā)展過程中產(chǎn)生的重要學(xué)術(shù)價值的理性思辨。在我國，兒童文化研究已經(jīng)推進了近三十余年，在取得不少理論成果的同時，也存在明顯不足：“研究范圍寬泛龐雜，研究獨特性未能凸顯；研究方法偏重思辨，實證研究較少且有待深入?！盵3]當下的中國社會正經(jīng)歷著前所未有的社會轉(zhuǎn)型，中國兒童的生活與命運被深深卷入其中。構(gòu)建我國現(xiàn)代學(xué)前教育理論體系，亟待我們進一步在中國社會這塊“天然實驗場”上推進好的兒童研究，進一步拓寬、豐富我國兒童研究的領(lǐng)域、視野、方法。以兒童同伴文化研究為切入口，詳細爬梳該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)地圖，有利于進一步把握當前全球視野下兒童研究的走向，并為國內(nèi)致力于探究及拓展該領(lǐng)域的學(xué)者指出可供繼續(xù)前行的方向。

一、兒童文化與兒童同伴文化的概念辨析

一個新的研究領(lǐng)域的形成，往往伴隨著相關(guān)核心概念的出現(xiàn)。“概念是反映事物特有屬性或本質(zhì)屬性的思維形式，是人們在理性認識階段的產(chǎn)物，是理性思維的一種基本形式?！盵4]兒童同伴文化概念的產(chǎn)生，也經(jīng)歷了一段漫長的思維理性化過程，但它為該領(lǐng)域的獨立成型做出了重要貢獻。

“作為一個概念和研究領(lǐng)域，兒童文化大致在19世紀就建立了。它是由于兒童脫離日常社會生活中的工作、保護兒童的思想以及義務(wù)教育的建立而發(fā)展起來的?！盵5]但一直以來，關(guān)于兒童文化概念的理論表征是一個令人困惑的問題，存在明顯的概念混淆。在使用英文的學(xué)者中，“Child Culture”（兒童文化）與“Childrens Culture”（兒童的文化）兩個概念經(jīng)常交替使用。安娜·斯帕爾曼（Anna Sparrman）指出：“兒童文化的概念是多元化的，其中既包括了成人為兒童制作和提供的各種文化設(shè)施，還包括了規(guī)范兒童文化的立法、政策和制度等。它側(cè)重于成年人在生產(chǎn)文化時對兒童和童年的想法，甚至是想象。而兒童的文化則關(guān)注兒童自己的行動和意義的產(chǎn)生，即兒童如何使用成人為他們產(chǎn)生的那些文化，也包括兒童如何使用成人并非專門為其產(chǎn)生的文化?！盵6]這說明兩者概念的內(nèi)涵和外延都不同。有趣的是，在英文中，與“Child Culture”相對應(yīng)的詞組有“Youth Culture”和“Adult Culture”，卻沒有與“Childrens Culture”相對應(yīng)的“Youths Culture”和“Adults Culture”概念。[7]那么，“Childrens Culture”這一概念的出現(xiàn)應(yīng)是學(xué)者們經(jīng)過理性思考，為了強調(diào)兒童作為社會行動者的主體性和能動性，以及兒童群體在人類文化生產(chǎn)中的貢獻而專門創(chuàng)造的。但“兒童的文化”這一概念的獨特性并未被真正重視，由于表述上的相近，兒童文化與兒童的文化兩個概念術(shù)語仍被經(jīng)常交替使用。

這種局面直到20世紀80年代發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變。來自美國印第安納大學(xué)社會學(xué)院的科薩羅教授（William A.Corsaro）正式提出了兒童同伴文化（Childrens Peer Cultures）這一概念。他把兒童同伴文化界定為：“兒童在與同伴互動過程中創(chuàng)造并共享的一系列相對穩(wěn)定的活動或常規(guī)、產(chǎn)品、價值及利益關(guān)切。”[8]“同伴”特指日常生活中一起相處、一同玩耍的一群孩子，它具有公共性、集體性和行為表述性。[9]在表述中增加了“同伴”一詞，更為清楚地界定了這個概念的核心內(nèi)涵：一群一起相處、一同玩耍的孩子在日常生活中創(chuàng)造并共享的一系列活動或常規(guī)，以及在這個動態(tài)過程中，由兒童共同生產(chǎn)出的物質(zhì)層面的產(chǎn)品以及精神層面的價值關(guān)切。此外，還有一個細節(jié)不應(yīng)該被忽視。在英文表述中，兒童同伴文化中的“文化”（cultures）一詞使用了復(fù)數(shù)形式。科薩羅曾專門給出過解釋：這是因為兒童同伴文化研究關(guān)注的是“兒童在日?；舆^程中形成并共享的在地同伴文化（Local peer cultures）”。[10]“在地性”充分表明了兒童同伴文化的概念外延。兒童群體的生活世界是廣泛而多樣的，不存在標準化的唯一樣態(tài)。兒童同伴文化研究者需要根據(jù)兒童所處的地理環(huán)境、社會階層、年齡階段等維度再次對其進行概念界定。例如，中國或美國的兒童同伴文化、中產(chǎn)階層或工人階層的兒童同伴文化、學(xué)前階段的或?qū)W齡初期的兒童同伴文化、學(xué)校中的或街頭上的兒童同伴文化等等。

對兒童同伴文化的概念進行梳理，并非刻意將其與兒童文化對立起來。正如我國學(xué)者鄭素華在論述兒童文化生態(tài)圈時提到的觀點：“兒童同伴文化處于兒童文化圈的最內(nèi)層?！盵11]這個觀點很好地詮釋了兩者間的關(guān)聯(lián)，也能凸顯出兒童同伴文化本身的意義與價值。只有更加清晰地界定核心概念的內(nèi)涵與外延，兒童同伴文化研究才能夠進一步明確自己的研究范圍與研究重心。

二、兒童同伴文化研究興起的歷史溯源

回顧兒童研究的歷史會發(fā)現(xiàn)，20世紀80年代，兒童同伴文化研究從其母體——兒童文化研究中真正分離出來，成為一個專門的研究領(lǐng)域，這背后實則有著一條復(fù)雜的學(xué)術(shù)糾葛脈絡(luò)，對這條脈絡(luò)的梳理能夠進一步厘清兒童研究歷史的演變邏輯。

（一）為“緘默的群體”發(fā)聲：兒童人類學(xué)對兒童群體的再發(fā)現(xiàn)

20世紀70年代，埃德溫·阿登納（Edwin Ardener）在《信仰和婦女問題》（Belief and the problem of women）一文中提出了“緘默的群體”（muted group）這一概念，批判了主流社會學(xué)研究中對女性地位、價值的輕視和忽略。這一概念激發(fā)了兒童人類學(xué)（Anthropology of Children）的開創(chuàng)者夏洛特·哈德曼（Charlotte Hardman）的思考。她認為應(yīng)考慮把兒童視為一個群體進行研究，而且兒童群體和女性群體一樣，也是“緘默的群體”，這是一個未被充分認知、難以捉摸的群體。[12]哈德曼強調(diào)：兒童應(yīng)被視為有資格被研究的人群，而不僅僅是成人教育的容器；存在一個自我管理、自治的兒童世界，這個世界反映了兒童自己的文化（childrens culture）而不是成人文化早期發(fā)展階段的表現(xiàn)。[13]哈德曼的觀點可以被視為對“兒童群體”的再發(fā)現(xiàn)，其價值如同18世紀盧梭（Jean-Jacques Rousseau）在教育史上對兒童的發(fā)現(xiàn)一樣重要。首先，兒童群體被視為文化的創(chuàng)造者、建設(shè)者，而非成人文化被動的接受者、傳承者，能干的兒童社群形象得以建構(gòu)；其次，“緘默的群體”作為一種隱喻，引起了主流人類學(xué)對兒童群體的關(guān)注，人類學(xué)家開始關(guān)注到，兒童群體作為一個類別，在社會生活中正處于一種相對無權(quán)力的狀態(tài)。人類學(xué)家開始運用擅長的民族志（ethnography）方法，扎根田野，深入世界各地的兒童群體開展研究。盡管兒童人類學(xué)學(xué)科的發(fā)展為兒童同伴文化研究的興起奠定了堅實的認識論和方法論基礎(chǔ)，但“兒童人類學(xué)作為一個分支學(xué)科的確立，是以人類學(xué)家開始關(guān)注兒童不同于成人的文化為標志的”。[14]兒童人類學(xué)者遵循的是人類學(xué)的基本理論和研究思路，出于對“拆解狹隘的種族中心主義”[15]觀念的認同，他們更傾向于在特定地域，特別是在一些非西方現(xiàn)代國家的土著部落中開展研究。正如大衛(wèi)·蘭西（David F.Lancy）在《童年人類學(xué)：小天使、附屬品、調(diào)換兒》（The Anthropology of Childhood：Cherubs，Chattel，Changelings）這本著作中的介紹，兒童人類學(xué)者對眾多土著部落中兒童群體的游戲、工作、儀式等活動進行了研究，展現(xiàn)出有別于西方現(xiàn)代兒童童年生活的多重樣態(tài)。但這種研究旨趣也使得兒童人類學(xué)的學(xué)科視角下逐漸出現(xiàn)了一個“他者化”的兒童世界、一個成人文化的“對立面”，一個“差異性存在”。[16]正如哈德曼的觀點，對這個“他者化”的兒童世界進行深描有其重要的、不可替代的價值，但這種研究取向在發(fā)展過程中也存在著使兒童世界過于神秘化、孤立化的傾向，最終也讓早期兒童人類學(xué)的研究陷入將兒童的文化與主流成人文化對立二分的泥潭中，難以在理論上持續(xù)創(chuàng)新。

（二）超越傳統(tǒng)社會化理論：新童年社會學(xué)提出了“結(jié)構(gòu)—行動”二重性的研究視角

和主流人類學(xué)的發(fā)展類似，在20世紀80年代之前，主流社會學(xué)也并未過多地探討關(guān)于兒童和童年的問題。社會學(xué)關(guān)于兒童及童年研究的主要興趣是社會化（socialization）問題。“所謂社會化，是指兒童適應(yīng)并內(nèi)化社會的過程?！盵17]社會化理論認為兒童無法像其他成熟的社會成員那樣，具有主體能動性。相反，兒童被視為社會秩序的威脅，需要外部力量規(guī)范、約束、引導(dǎo)才能成為社會的有用之才。在社會化理論的框架下，兒童群體也一直處于社會結(jié)構(gòu)的邊緣地位。

這種局面隨著新童年社會學(xué)在20世紀80年代的快速發(fā)展而發(fā)生轉(zhuǎn)變。與早期兒童人類學(xué)家的研究思路有所不同，新童年社會學(xué)的核心邏輯是運用社會學(xué)的學(xué)科之眼——“社會平等”[18]來審視與童年相關(guān)的各種研究問題，特別是關(guān)注童年在整個社會中經(jīng)歷的種種不平等問題。為此，新童年社會學(xué)者提出了探究童年問題的四種研究模式[19]：社會建構(gòu)的兒童（the socially constructed child）、社會結(jié)構(gòu)化的兒童（the social structural child）、少數(shù)群體兒童（the minority group child）和部落兒童（the tribal child）。這四種模式又可以歸為兩類研究路徑，分別為：結(jié)構(gòu)論視角下開展的“社會中的兒童”研究與建構(gòu)論視角下開展的“兒童的社會”研究。[20]前一種路徑主要研究宏觀問題，重在探究兒童及童年在社會中所處的結(jié)構(gòu)性位置。“在結(jié)構(gòu)論視角下，童年不僅僅是個體的一段人生歷程，而且是一種特定的社會結(jié)構(gòu)與文化構(gòu)成?！盵21]童年在不同歷史時期的境遇，明顯會受到這一時期經(jīng)濟、政治、文化、技術(shù)以及意識形態(tài)等宏觀因素的影響。因此，通過對童年進行研究，能夠透視更為宏大的社會問題與社會變遷。后一種路徑主要研究微觀問題，重在關(guān)注兒童在日常生活世界中的行動及其意義。特別是“部落兒童”的分析模式強調(diào)“存在一個相對獨立于成人世界的、自治的兒童社會，兒童在這個社會中建立起自己的習(xí)俗、儀式和規(guī)則”。[22]這一條路徑明顯受到了早期兒童人類學(xué)發(fā)展的影響。但一直以來，新童年社會學(xué)者們致力于尋找可以融合兩種研究路徑的獨特領(lǐng)域，盡量在關(guān)于童年社會學(xué)的微觀路徑（社會心理學(xué)路徑）和宏觀路徑（結(jié)構(gòu)性路徑）之間做到不偏不倚。[23]在這樣的背景下，“兒童同伴文化研究成為新童年社會學(xué)研究的重要內(nèi)容”。[24]因為“兒童創(chuàng)設(shè)的同伴文化既不是對成人世界的簡單臨摹，也不是對它的直接習(xí)得復(fù)制。兒童創(chuàng)造性地吸收成人社會的有用資訊，建設(shè)出他們獨特的同伴文化”。[25]一方面，從社會結(jié)構(gòu)性視角出發(fā)，兒童同伴文化可以作為探究兒童群體在社會結(jié)構(gòu)中位置的重要窗口。另一方面，從社會建構(gòu)視角出發(fā)，兒童同伴文化又是探究兒童群體能動性最重要的田野。在“結(jié)構(gòu)—行動”二重性的理論視角下，兒童同伴文化研究走出了兒童人類學(xué)將兒童的文化“他者化”的泥潭，而從關(guān)系性角度思考兒童社群與成人社會的能動關(guān)系，明確了兒童同伴文化研究的核心問題——基于持續(xù)性的田野民族志深描微觀兒童世界與宏觀社會結(jié)構(gòu)間的再生產(chǎn)關(guān)系，建構(gòu)解釋性理論深入揭示這種再生產(chǎn)關(guān)系的內(nèi)在運作機制。

（三）從“個體成長”到“集體性再構(gòu)”：社會心理學(xué)闡釋性理論路徑的學(xué)理突破

20世紀80年代，除了人類學(xué)和社會學(xué)將研究興趣投向兒童群體外，“心理學(xué)領(lǐng)域也開始越來越意識到兒童是社會行動者”。[26]心理學(xué)領(lǐng)域?qū)τ趦和蜗笳J識上的轉(zhuǎn)變與建構(gòu)主義心理學(xué)派的持續(xù)發(fā)展密切相關(guān)。建構(gòu)主義心理學(xué)派以瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的認知發(fā)展階段理論和蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev Vygotsky）的人類發(fā)展社會文化論為代表。兩位學(xué)者的研究在心理學(xué)的學(xué)科發(fā)展中逐步確立起了“兒童是個體社會化主體”這一重要的研究立場。皮亞杰肯定了兒童認知和建構(gòu)世界的方式與成年人是有著本質(zhì)上的區(qū)別的。但在“皮亞杰的理論中，個體兒童以自身的方式掌握世界是其論證的核心內(nèi)容”。[27]這種研究取向使得以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義認知學(xué)派走上了“個人主義的教條”之路。[28]與此同時，20世紀70年代開始，維果茨基的學(xué)說在西方社會受到了越來越多的關(guān)注。但與皮亞杰不同的是，維果茨基認為“兒童的社會發(fā)展是集體行為的結(jié)果，而這些行動總是在社會環(huán)境中發(fā)生”。[29]維果茨基還指出：“兒童的活動是互動性的事件，是文化系統(tǒng)產(chǎn)生和維持的基礎(chǔ)?！盵30]維果茨基的觀點深刻影響了20世紀80年代西方一批社會心理學(xué)家的思想（Bruner 1986，Corsaro 1988，Valsiner 1987，Wertsch 1989）。他們強調(diào)：“社會化理論要打破個人主義教條。不能把兒童的發(fā)展完全看作是兒童個人將成人技能和知識進行個體內(nèi)化的過程，而應(yīng)走向闡釋性（Interpretive）的理論路徑。”[31]通過梳理會發(fā)現(xiàn)：社會心理學(xué)闡釋性理論的發(fā)展，為進一步推動兒童同伴文化研究發(fā)展提供了學(xué)理層面的支持。它對建構(gòu)主義心理學(xué)的超越主要體現(xiàn)在以下兩個方面。（1）指出了兒童社會化是集體性的過程，它發(fā)生在公共領(lǐng)域而非個人領(lǐng)域。社會心理學(xué)家布魯納（Bruner）強調(diào)：“兒童不僅自己創(chuàng)造自己的知識，而且在團體中創(chuàng)造自己的知識，在團體中分享對一種文化的歸屬感?！盵32]（2）質(zhì)疑了發(fā)展心理學(xué)的階段論，反對傳統(tǒng)社會化理論的線性模式。因為“線性模式只把童年看作學(xué)徒期的一段時間，在學(xué)徒期，兒童需要為成為符合成人社會要求的成員做準備，而闡釋性視角把發(fā)展看作是再生產(chǎn)的而不是線性的過程”。[33]社會心理學(xué)闡釋性理論路徑把研究的焦點放在了兒童在人類文化生產(chǎn)與再生產(chǎn)過程中的位置和參與上，而不是強調(diào)兒童對成人社會的技能和知識的內(nèi)化；彌補了建構(gòu)主義學(xué)派在兒童研究中的局限，將兒童同伴文化生成中的集體性、公共性力量推上了重要的研究位置。

整體上，受到多學(xué)科內(nèi)部演變的影響，20世紀80年代歐美等國的兒童研究打開了新的學(xué)科視角，也打破了兒童發(fā)展心理學(xué)及社會化理論在兒童研究領(lǐng)域的統(tǒng)治局面，為兒童同伴文化研究的出現(xiàn)鋪平了道路。

三、兒童同伴文化研究的價值追問

對兒童及童年進行研究是學(xué)術(shù)界參與建構(gòu)兒童形象及童年知識和理論的重要途徑。盡管與兒童文化研究的歷史相比，兒童同伴文化研究尚顯稚嫩。但從關(guān)注個體兒童的發(fā)展階段性到探究兒童集體文化的生成過程，兒童同伴文化研究為當代兒童及童年研究的深入發(fā)展做出了獨特的重要貢獻。從認識論層面看，兒童同伴文化研究將兒童看作一個有著權(quán)利、身份和人格品質(zhì)的普遍類別。作為一個固定社會類別的兒童群體，其在社會生活中既受制于社會結(jié)構(gòu)中其他類別的影響，也反作用于社會結(jié)構(gòu)的形成；從方法論層面看，兒童同伴文化研究者已經(jīng)從“書齋”走向“田野”，他們堅守“兒童中心主義”的方法論，從兒童主位的文化觀出發(fā)開展兒童民族志（Ethnography of children）研究，深描兒童群體的文化世界。這一研究過程實現(xiàn)了從“對兒童研究”（Research on children）向“和兒童一起研究”（Research with children）的重要轉(zhuǎn)變。[34]具體來看，在兒童同伴文化研究發(fā)展的過程中其價值表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，兒童同伴文化研究提出了闡釋性再構(gòu)理論（Interpretative reproduction），為兒童及童年研究提供了新的理論分析工具。20世紀末，科薩羅正式提出了闡釋性再構(gòu)理論，總結(jié)了自己多年來對兒童同伴文化的田野研究。在解釋闡釋性理論體系時，科薩羅指出：“闡釋性這個詞抓住了兒童參與社會生活時創(chuàng)新和創(chuàng)造性的一面。兒童通過創(chuàng)造性地利用成人世界的信息，來解決他們自己同齡人中的關(guān)切，創(chuàng)造和參與了自己獨特的同伴文化。再構(gòu)一詞則反映出這樣一種觀念，即兒童不僅僅是將社會和文化內(nèi)化，而且積極地促進著文化的生產(chǎn)和變革。這個詞還意味著兒童由于參與到社會生活中，也會受到現(xiàn)有社會結(jié)構(gòu)和社會再生產(chǎn)的制約?！盵35]闡釋性再構(gòu)理論的提出是科薩羅對社會心理學(xué)闡釋性路徑的繼承，也是他在理論上對兒童同伴文化研究最重要的貢獻，其將兒童研究的重心轉(zhuǎn)移到對兒童集體性常規(guī)活動的關(guān)注上?；谶^程性、整體性思維，兒童同伴文化研究者分析了三種兒童集體性常規(guī)活動：第一種是兒童對來自成人世界的資訊和知識進行創(chuàng)造性利用，第二種是兒童創(chuàng)設(shè)、參與一系列同伴文化活動，第三種是兒童助力成人文化的再生產(chǎn)和拓展。[36]三種集體性常規(guī)活動之間是動態(tài)的、關(guān)聯(lián)的。在闡釋性再構(gòu)理論的指引下，兒童研究者能夠進一步超越社會化理論及發(fā)展心理學(xué)對個體兒童線性發(fā)展階段規(guī)律的過分關(guān)注，而將研究重心放在深描兒童群體內(nèi)部的主體性和行動能力，以及成人文化如何通過兒童群體獲得再生產(chǎn)和轉(zhuǎn)變的內(nèi)在邏輯上。這個過程有利于兒童研究者轉(zhuǎn)變研究立場、開闊研究視域，解放兒童—成人二元論的主導(dǎo)分析框架對兒童研究的種種束縛，打破邏輯實證主義（logical positivism）研究范式下以“年齡”[37]為基本單位，用成人的成熟標尺衡量兒童的研究思路。同時，闡釋性再構(gòu)理論展示出兒童同伴文化與成人文化之間的動態(tài)交織關(guān)系，揭示出成人—兒童之間的文化常規(guī)互動實則是兒童同伴文化生成的重要路徑之一，避免了將兒童與成人、童年與成年、兒童同伴文化與成人文化放置于對立二元的立場上。通過結(jié)構(gòu)—行動的二重性論述，闡釋性再構(gòu)理論解釋了兒童與成人之間建立共生關(guān)系的內(nèi)在機制。

其次，兒童同伴文化研究的田野實踐能進一步引發(fā)對全球童年趨同性和多樣性的反思。早期兒童同伴文化研究主要以歐美國家，特別是以美國和北歐國家為主流。但近年來，來自日本、韓國、土耳其、中國、印度、澳大利亞、芬蘭、挪威等國的學(xué)者為兒童同伴文化實踐層面的研究貢獻了重要力量。盡管也采用民族志方法，但與早期兒童人類學(xué)對土著部落這類研究場域的過分關(guān)注不同，社會學(xué)視角下的兒童同伴文化研究場域更為豐富、多元，研究者會深入到諸如普通城市和鄉(xiāng)野間的兒童群體中開展研究。作為一位新童年社會學(xué)家，科薩羅是最早開始在城市幼兒園中開展田野民族志研究的學(xué)者。科薩羅在早期的民族志研究中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)：美國中產(chǎn)階層的白人女孩和非裔工人階層黑人女孩在游戲中出現(xiàn)了不同的性別分化特征。中產(chǎn)階層的白人女孩表現(xiàn)出更明顯的性別分化現(xiàn)象，她們更愿意與女孩玩，但這種情況在非裔工人階層的黑人女孩群體中表現(xiàn)得并不明顯。[38]科薩羅在研究中還發(fā)現(xiàn)，即使都為中產(chǎn)階層的兒童群體，意大利幼兒和美國幼兒相比，性別分化的現(xiàn)象并不明顯。[39]近年來，韓國學(xué)者吳景熙等人[40]（Kyoung Hee Oh，Dae Dong Hahn）對韓國幼兒園中女孩群體的同伴文化進行了研究，發(fā)現(xiàn)了城市女孩同伴群體內(nèi)部的性別分化特征。我國學(xué)者林蘭[41]和張莉[42]對城市幼兒園中的兒童同伴文化進行了研究。李玲玉和林蘭還對城市本土學(xué)前兒童和流動學(xué)前兒童同伴文化進行了比較研究，發(fā)現(xiàn)了兩個兒童群體在語言風(fēng)格和假裝游戲主題上存在差異。[43]土耳其學(xué)者雅尼克（Yanik）還對鄉(xiāng)村幼兒園中的兒童同伴文化進行了研究。[44]這些田野研究能夠與闡釋性再構(gòu)理論之間形成有效的互動機制，一方面充分說明了兒童群體的行動力，另一方面也能夠反映社會結(jié)構(gòu)本身對兒童同伴文化樣態(tài)的制約，揭示出兒童同伴文化的生成邏輯與社會結(jié)構(gòu)間的復(fù)雜關(guān)系，進一步引發(fā)對社會公平正義問題的關(guān)注。這些田野研究真正發(fā)揮出了民族志的洞察力——“一種見微知著的能力，它能夠使局部的微觀性研究與整個社會文化的格局連接起來，使文化的深描（deep description）具有能夠?qū)嵺`中錯綜復(fù)雜的關(guān)系、意義、機制和邏輯連根拔起的力量，成為認識宏觀社會結(jié)構(gòu)不可或缺的環(huán)節(jié)”；[45]這些田野民族志也能夠有力地沖擊西方學(xué)者在該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)話語主導(dǎo)權(quán)，不斷消解西方標準化的、單一化的童年樣態(tài)，關(guān)注到世界范圍內(nèi)的童年多樣性。

最后，兒童同伴文化研究有利于重建成人與兒童的研究關(guān)系。當前世界各國對兒童同伴文化的研究方法中，民族志一直處于主導(dǎo)地位。“由于年幼孩子之間的互動與文化的許多特征都是當下即時形成并分享的，研究者較難通過反思性的訪談或調(diào)查了解它們。因此，民族志成為兒童研究的一種有效方法?！盵46]民族志研究者要堅持兒童主位的文化觀，以“局內(nèi)人”（insider）的身份逐步融入兒童群體，進行長達數(shù)月甚至更長時間的深度觀察。這個過程與“書齋中的兒童研究”“實驗室里的兒童研究”“遠離真實兒童世界的兒童研究”[47]都不同，民族志研究者是在真實的社會情境中與真實的兒童開展互動，民族志研究者要避免先入之見，避免直接用心中的兒童代替真實的兒童，用抽象的兒童代替具體的兒童，用模糊的兒童代替情境化的兒童。民族志研究者們會采用“最少的成人角色”（least adult role）策略，采取一種兒童“朋友的角色”（friend role）開展研究。[48]研究過程中堅持對兒童不施加任何權(quán)威，而是以友誼聯(lián)系為前提，建立彼此的信任關(guān)系，減弱成人研究者的權(quán)威感。近年來，隨著該領(lǐng)域的發(fā)展，研究者們也不斷突破了傳統(tǒng)民族志研究中單純使用參與式觀察、深度訪談及實物分析的研究技術(shù)，開始采納諸如視頻分析[49]、兒童焦點小組訪談[50]、兒童敘事地圖[51]等更鼓勵和接納兒童參與的研究技術(shù)。整體上，兒童同伴文化研究始終堅持以兒童為中心的方法論，不斷嘗試新的方法技術(shù)，讓沉默的兒童群體發(fā)出聲音，并將兒童群體從研究的邊緣位置移到中間，這個過程也必然伴隨著成人研究者兒童意識的覺醒，有利于兒童研究真正走向人性化、民主化的發(fā)展方向。

四、兒童同伴文化研究的未來

進入21世紀以來，盡管兒童同伴文化研究在理論建構(gòu)和田野實踐兩方面都為兒童研究做出了新的貢獻。但整體上，歐美學(xué)者仍在該領(lǐng)域擁有話語主導(dǎo)權(quán)。在全球化背景下，兒童同伴文化的內(nèi)部差異和在地性特征的研究仍需要加強。面對兒童同伴文化研究未來的發(fā)展，可以從以下三方面繼續(xù)尋求新的突破口。

（一）從兒童權(quán)利視角持續(xù)探究兒童同伴文化在人類文化中的位置

兒童同伴文化研究在向成人社會宣誓：童年期的兒童同伴文化不僅僅是成人文化早期發(fā)展的不成熟階段。兒童同伴文化的生成之路充分展現(xiàn)了兒童群體集體性活動的能動性和創(chuàng)造力，是兒童群體值得擁有權(quán)利最有力的證明。

在未來，從兒童權(quán)利視角對兒童同伴文化進行持續(xù)探究仍是必需的。當前對兒童同伴文化的田野研究多數(shù)都發(fā)生在學(xué)?；蚱渌饕蓛和紦?jù)的空間中。例如，屬于兒童的“后臺生活”，[52]遠離教師監(jiān)視的“地下世界”。[53]一方面，這些地方是研究者最容易發(fā)現(xiàn)兒童群體的地方；另一方面，研究者也應(yīng)該意識到，兒童同伴文化正是這些特定情境下的產(chǎn)物。兒童同伴文化研究者應(yīng)保持足夠的警醒：兒童同伴文化存在的時空正不斷受到成人社會的擠壓。各國學(xué)者對兒童同伴文化中的核心主題進行探究時都發(fā)現(xiàn)：“堅持不懈地試圖掌控自己的生活，挑戰(zhàn)成人權(quán)威和自己能對成人施與控制是兒童最為關(guān)心的要務(wù)?！盵54]兒童群體會主動嘗試在班級生活中對由教師設(shè)置的制度規(guī)范進行“二次調(diào)整”（secondary adjustment）?！巴ㄟ^‘二次調(diào)整，組織成員可以逃避組織對其應(yīng)該做什么、可以得到什么、應(yīng)該成為什么樣的人等方面的規(guī)定與限制。”[55]有趣的是，這種對于制度規(guī)范的主動調(diào)整在世界各地的兒童群體中都有出現(xiàn)。已有的兒童民族志研究就發(fā)現(xiàn)：土耳其的孩子們?yōu)榱说种平處熞?guī)則的影響，會主動把洗手間和自助餐廳等地方變成一個“秘密巢穴”，以便進行更深層次的個人互動；[56]美國幼兒園中的兒童群體會使用“搬遷策略、延遲個人問題、假裝聽不到”[57]等多種手段回避教師提出的終止游戲、立即清理玩具材料的規(guī)則要求；冰島的幼兒在游戲中會重新制訂規(guī)則，以抵制教師已經(jīng)制訂好的游戲規(guī)則。教師的規(guī)則是“每個人都應(yīng)該一起玩”，但孩子卻制訂了一條規(guī)則“你需要養(yǎng)貓才能成為游戲的一員”。[58]整體上，兒童同伴文化中的這一核心主題充分表明了兒童對于掌控自己生活的渴望，這也是兒童內(nèi)在積極生長的核心力量，但也反映出兒童群體的權(quán)利在成人掌權(quán)的時空下仍受到壓制的現(xiàn)實狀態(tài)。在未來，兒童同伴文化研究者應(yīng)該繼續(xù)堅持社會學(xué)的理論視角，不斷關(guān)注兒童賦權(quán)運動的落實情況，拒絕將兒童群體創(chuàng)生的文化簡單地視為神秘的“他者化”產(chǎn)物。正如梅耶（Mayall）所言，“在社會和政治上，重要的是把社會學(xué)思維運用到童年研究中，以便適當?shù)爻姓J兒童是社會的重要成員，不是作為等待被社會化的對象。兒童權(quán)利和社會學(xué)的交點可以被理解為重要的，甚至是中心的調(diào)查主題”。[59]兒童同伴文化研究者應(yīng)堅信：這是一項政治事業(yè)，旨在提高社會對兒童權(quán)利的尊重，包括兒童群體享有一切分配正義的權(quán)利。因此，在未來的研究中還應(yīng)特別拓展對弱勢兒童群體同伴文化的研究，這些兒童往往更是兒童這個“緘默的群體”中的“失語者”。未來的研究要加強對特殊兒童、流動兒童和鄉(xiāng)村兒童等弱勢群體的同伴文化研究，真正從文化回應(yīng)的角度促進主流文化去尊重、關(guān)懷、接納這些兒童。

（二）從文化再生產(chǎn)視角繼續(xù)探究兒童同伴文化內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性不平等問題

新童年社會學(xué)者詹姆斯就指出：“童年文化可被視為文化再生產(chǎn)的臨時場地?！盵60]研究者越能深入到多樣化的田野中，就越有可能通過文化比較，揭示出社會結(jié)構(gòu)運作的復(fù)雜邏輯。研究者應(yīng)該敏銳地使用社會學(xué)之眼進行反思。兒童同伴文化實則是更廣泛意義上的成人文化再生產(chǎn)的基本要素。因此，兒童同伴文化“不再是一個過時的、多余的概念，它為童年研究可以對社會理論核心問題做出貢獻提供了進一步的證據(jù)”。[61]

對兒童同伴文化開展研究最根本和最重要的任務(wù)并不是僅僅推翻社會化理論，而是要引起學(xué)界對童年結(jié)構(gòu)性不平等的關(guān)注。對兒童同伴文化的理解應(yīng)走向“作為情境化的社會行動的文化，而不是僵化的文化形式（笑話、游戲和兒童故事）在不同世代的兒童間傳遞”。[62]兒童同伴文化研究要關(guān)注兒童所生活的社會情境、社會文化的作用。在未來，兒童同伴文化研究可以進一步采納“結(jié)構(gòu)—行動”二重性的理論視角，關(guān)注兒童群體如何將他們所參與的社會結(jié)構(gòu)通過同伴文化表征出來，以及其中涉及的微妙的結(jié)構(gòu)性不平等問題。在未來，一方面，應(yīng)該對兒童同伴文化開展更多的橫向比較研究，特別是對非西方社會的兒童同伴文化進行跨文化比較研究，以及對同一文化生態(tài)內(nèi)部的亞文化進行比較研究。另一方面，還應(yīng)該加強對縱向的兒童同伴文化的比較研究，特別是要充分考慮社會文化變遷對兒童群體文化的影響，因為在作為全球性變遷現(xiàn)象的現(xiàn)代化過程中，隨著傳統(tǒng)鄉(xiāng)土世界的遠去，童年的形態(tài)不再像傳統(tǒng)認識那樣單一、穩(wěn)固，開始呈現(xiàn)出多元性和變遷性的一面。相信在未來，通過對兒童同伴文化的多元比較研究，研究者們能夠進一步展現(xiàn)出孩童世界的多元樣貌，審視不斷變化著的童年，反思并追問成人社會到底應(yīng)該為兒童做些什么。

（三）從研究倫理角度對兒童同伴文化研究中的權(quán)力關(guān)系進行反思

未來的兒童同伴文化研究仍需要持續(xù)對研究中的倫理問題繼續(xù)進行反思。兒童民族志的倫理性是復(fù)雜的。成人研究者既需要對自身的研究角色進行積極管理，又需要始終保持對兒童知情同意權(quán)、隱私權(quán)的尊重。盡管針對兒童同伴文化的研究一直鼓勵成人研究者直接參與到兒童的面對面互動中，但面對面互動的復(fù)雜性對成人研究者的個人特質(zhì)提出了較高的要求。田野工作本身與建立田野關(guān)系就是一種雙向互動的過程。在田野研究中，成人研究者的性別、身高、膚色、語調(diào)都有可能影響其與兒童間的互動。在田野工作中，成人研究者應(yīng)對個人特質(zhì)進行持續(xù)的反思，主動調(diào)整個人特質(zhì)可能給研究帶來的困擾。在未來，隨著馬賽克方法（The Mosaic Approach）的發(fā)展，兒童同伴文化研究者應(yīng)該采納更加鼓勵兒童參與的方法，特別是馬賽克方法中的那些可視化研究技術(shù)，以更好地幫助研究者保留兒童群體創(chuàng)造的獨特文化符號。在未來，必須時刻保持警惕的是：兒童同伴文化研究一直面臨著將兒童世界的秘密曝光在成人世界中的風(fēng)險，這些研究結(jié)論絕不是為了成人社會對兒童群體進行“全景式監(jiān)控”，而是為了讓更多的成人能夠透過兒童同伴文化的角度，理解兒童、尊重兒童、接納兒童、支持兒童的成長。

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Speaking up for the “muted group”： the Origins， Values， and Future of Childrens Peer Cultures Studies

LIN Lan

（College of Teacher Education，Ningbo University，Ningbo 315211 China）

Abstract： Since the 1980s， Childrens Peer Cultures studies have made significant contributions to the theoretical framework and field practices in the study of children and childhood. Epistemologically， Childrens Peer Cultures studies regard children as a universal category with rights， identity， and personality qualities. As a fixed social category， children as a group are influenced by other categories within the social structure and， in turn， affect the formation of the overall social structure. Methodologically， Childrens Peer Cultures studies steadfastly adhere to child?centeredness， starting from a child?centered cultural perspective， grounding their fieldwork in ethnography of children， and achieving an important shift from studying children solely through the lens of adults to studying both adults and children together. The future of Childrens Peer Cultures studies should continue to focus on the position of children as a social group in society from the perspective of childrens rights. It should also delve into the structural inequalities within Childrens Peer Cultures from a perspective of cultural reproduction and reflect on the implicit power dynamics in the research process from an ethical standpoint.

Key words： Childrens Peer Cultures； Interpretative Reproduction； Ethnography of children

（責(zé)任編輯：劉向輝）