心理語言學視角下的大學英語微課教學

張 磊

（南京工業大學 外國語言文學學院，江蘇 南京 211816）

“微課”這個概念由戴維·彭羅斯在2008年首先提出。這一理念推出之后，立刻引起了教育界的廣泛注意和興趣。2013年，可汗學院的橫空出世使得微課作為一種新興的教學方法在全球廣泛傳播開來。在我國，隨著高等教育不斷引入現代科技，教育部亦要求教師充分利用網絡教學平臺為學生提供課堂教學與現代信息技術結合的自主學習路徑和豐富的自主學習資源，促使學生從“被動學習”向“主動學習”轉變。微課這一方興未艾的現代教學方式恰好契合了這一要求，很快在國內成為教學改革的熱門話題，各種微課教學比賽也應運而生。

自“微課”概念提出之后，國內外學者紛紛展開相關教學活動與研究。學者們普遍認為微課具有教學時間短、教學內容少、資源容量較小、資源構成情景化、主題突出的特性。可見，微課較傳統教學法來說有著得天獨厚的優勢。

微課的優勢首先在于它的靈活性。在“互聯網＋”時代，教師可以不受時間、空間以及學生數量的限制進行教學。因為在時間與空間上不受限制，所以它適用于任何一種教學方法的任何一個教學環節。在高校“大學英語”教學課時削減的大背景之下，除了在正常線下教學中的應用，微課亦可作為翻轉課堂的課前講解的重要組成部分及課后復習材料，將線上學習與線下學習有效結合，在一定程度上彌補學習時間的不足。

其次，可以提升學習者的學習效率。學習者會為了使學習過程更輕松、更有效，以及更易于投入到新環境而進行自我調節。［1］一方面，微課是一種自我調節的學習方式，學習者可以按照自己的學習節奏對于視頻進行暫停和重播來確保自己對于知識點的理解，減輕學習焦慮。另一方面，微課視頻如果設計得當，完全可以使學習環境更加輕松有效，從而提升學習者的學習動機。在外語教學實踐中，萬敏通過實驗表明，微課較常規教學可明顯提高學生的學習效果，優化學習過程，改善學生的學習態度，并得到了絕大多數學生的認可。［2］可見，微課在現代“大學英語”教學中應該被給予足夠的重視。

最后，在外語教學中，微課增加了語言學習者的真實語言輸入，有利于擺脫“聾啞英語”的尷尬境地。微課作為教學素材，為外語教學提供了豐富、具有語言情境的教學內容， 這為外語學習者提供了接觸真實外語的機會，也為學生的真實語言運用提供了平臺。［3］因此，精心設計的微課可以更好地激發語言學習者的語言學習動機，提升語言學習投入，使其更多地接觸特定情境下真實的語言，再輔以與微課視頻相關的教學任務進行操練，可促使學習者做好以學生為中心的自主學習。

然而，雖然微課制作手段不斷豐富，創新概念迭出，但鮮有研究關注微課視頻制作以及課堂活動的設計如何貼合學習者心理狀態以提升微課教學質量。因此，本研究根據近年來將網課與“大學英語”通識課整合的教學實踐，著重描述本校“大學英語”課程中微課教學的探索與嘗試，以及實際使用中學習者的反饋情況，從而對于微課教學在“大學英語”課堂中的運用進行反思。

一、“大學英語”微課教學探索實踐

微課的形式是自主學習，目的是最佳效果，設計是精心的信息化教學設計，媒介是流媒體，內容是某個知識點或教學環節，時間是簡短的，本質是完整的教學活動。［4］因此，作為完整的教學活動，微課視頻和與之相關的課堂活動是相輔相成、不可分割的。而在這兩個環節中，學習者的心理因素會直接影響微課的教學效果。

為積極響應教育部利用現代教學手段提升教學效果之要求，筆者基于學習者的學習心理考量，以學習投入為出發點設計制作了微課視頻群，以產出為導向設計了相關課堂任務，讓微課教學穿插于“大學英語”教學活動中，并進行了課堂觀察與學習者調查訪問。

（一）學習投入與微課視頻設計

學習投入指的是課程內容與課堂內外的互動。［5］已有研究表明，學習參與度對學習結果有著直接的影響。對于大學生來說，學習更投入的學生更有可能堅持學習，并獲取學業上的成功。［6-7］那么，在“大學英語”微課教學中，如何從外部盡可能地提升學習者的學習投入，從而提高教學質量，則是教師們需要費心思考的問題。

1.“大學英語”微課視頻的長度

在制作“大學英語”教學微課的時候，教師經常面對這樣一個兩難的境地：時間太短，內容過少，學習效率不高；如果時間過長，學習者很難保持注意力集中。學習投入是習得的必要不充分條件，如果沒有投入，學習便無從談起。對于微課視頻制作來說，視頻長度對于學習投入有著重大的影響。許多學者研究了視頻長度與學習投入的關系，結果發現在一定時間點之后，觀眾的投入會顯著下降。有學者通過研究大量學習者對于總數超過600萬次視頻的觀看效率后發現，微課視頻超過9分鐘后，學習者就會跳過一些學習內容，學習效率顯著降低（見圖1）。該實驗結果表明，6—9分鐘的視頻能夠比較好地讓學習者耐心看完整個視頻。［8］雖然視頻越短觀眾的反響越好，但是對于網絡學習視頻而言，最佳時長應該在10分鐘左右，因為太短的視頻不能有效地涵蓋學習目標的知識點。［9］

圖1 視頻長度與學習者觀看時間之間的關系

綜上所述，考慮到“大學英語”通識課的主要媒介語言不是母語，學習者在觀看時的困難顯然大于母語視頻，也容易感到疲勞，因此教師在設計專業微課視頻的時候應該把握“大學英語”通識課中的知識點與視頻時長之間的平衡，筆者將自己制作的“大學英語”通識課的視頻長度控制在6分鐘左右。在教學結束后的調查中，沒有學習者認為視頻時間過長。

2. 降低學習者工作記憶的認知負荷

有發現表明，對于學習的畏懼和信心的缺乏會阻礙學習者的投入與參與。［10］因此，在微課視頻設計中盡量減少學習者的焦慮、增加學習者的自信，這樣才能提升學習者的參與度。

布雷姆（Brame）提出了多媒體學習的認知理論模型（見圖2）。從這一認知模型中可以看出，聽覺和視覺兩個渠道利于將新知識整合進已有的知識體系。工作記憶是連接長期記憶和感知記憶的關鍵環節，并且是將輸入編碼轉化為長期記憶的先決條件。但因為工作記憶的容量是有限的，如果聽覺與視覺兩個渠道產生的認知負荷過大，讓工作記憶過載，會引發學習者的學習焦慮，降低其學習自信，從而降低學習者的學習投入。作為以英語為主要載體的微課視頻，將外語轉化為可理解的輸入比觀看母語的視頻占據的工作記憶要多。因此，在視頻設計時，教師尤其需要考慮在技術條件允許的情況下，盡量減少學習者工作記憶的認知負荷，從而降低學習者的焦慮及畏懼感。

圖2 多媒體學習的認知模型

在實際教學實踐中，筆者采用了如下的方法來減少學習者的工作記憶認知負荷：① 努力控制視頻長度，同時降低講課語速；② 在視頻中加入關鍵詞，以起提綱挈領的作用；③ 編寫精簡的文本和語音描述；④ 減少復雜的背景音樂與復雜背景；⑤ 將視頻合理分割成多個部分。

3.“大學英語”通識課微課場景模擬的身份設計

曼恩（Mann）和羅賓遜（Robinson）發現，學習興趣與學習投入可能具有正相關關系。［11］在課堂上感到無聊的學生通常課堂投入與參與度較低，而這些較低投入往往導致課程學習成績不佳。

微課作為語言學習輸入的組成部分，需要注意學習場景的設計。文秋芳和孫曙光指出了外語教學場景要素的重要性，認為當前場景要素的設計主要問題是身份不當與身份不明。［12］沒有對于交際場景的身份認同，學習者對于學習內容很難產生學習興趣。對于“大學英語”通識課教育而言尤其如此，詞匯與語法不再是“大學英語”通識課的教學重點，而語言作為交際工具的特性必須得到凸顯。如果學習者拎不清自己的學習目的，往往會產生“我為什么要學習這門外語”的疑問，對自己的學習內容失去興趣，進而導致較低級別的學習投入。

（二）微課教學活動的輸出導向

文秋芳認為，目前“大學英語”教學存在“學用分離”的情況。［13］“大學英語”教學中普遍采用的“課文中心法”與“任務中心法”都有其天生的不足，即課文中心法“重輸入，輕輸出”；“任務中心法”重輸出，但是忽略了有針對性的輸入。因此，微課視頻不可以簡單等同于對講座或者教學內容的錄制。在微課設計時必須堅持輸入與輸出相結合，讓學習者更好地把握知識點，提升外語實用能力。輸出導向不僅可以提升學習者的參與度，而且有利于外語的習得。

泉（Izumi）提出了二語習得過程中的心理學模型，只有將輸入和輸出有機結合，才能更好地促進二語學習效果。［14］如圖3所示，在學習者接受了可理解的輸入，將目標語言納入自己的知識體系，知識整合之后的輸出后，經過教師或者同伴的評估，可以注意到自己的不足，再次回顧輸入學習，通過實踐檢驗自己的學習成果，再次幫助知識整合，從而提升目標語言的流利度與自動化程度，獲得更加優質的輸出。

圖3 輸出與輸入在二語習得過程中的關系

由以上的二語習得模型可見，微課的作用不僅僅是簡單的知識輸入，它還是教學任務設計的出發點，教師圍繞微課視頻引導學生進行輸出練習及學習評估也是微課教學中不可缺少的組成要素。這些教學活動能夠讓學生注意到自己與目標語言之間的差距，通過后續學習來進行彌補，從而扎實地提升語言能力。故而，微課教學不是簡單地錄制教師的講授，教師需要在制作視頻時考慮到教學的后續措施，將語言輸入和輸出有機結合。

舉例來說，在“學術英語寫作”教學中，筆者參與的項目團隊成員設計并錄制了關于“coherence device（連接詞）”的視頻，通過對于“coherence device”的分類講解與范例的使用，讓學習者對于英語學術期刊摘要中銜接詞的使用有所了解。教師給出一個充斥著銜接錯誤的段落，要求學習者進行改正。接著，教師設計了段落寫作的任務，讓學習者根據微課中的要點，撰寫一篇論文的摘要。完成之后，學習者進行互評，有爭議的地方可以回看視頻或者向教師征求意見。討論完成后，對于自己的初稿再進行修改并提交，最后由教師批改并給出評價。經過訓練，學習者提升了寫作當中對于連貫性的認識，初步掌握了英語中一些連貫詞的使用方法，取得了不錯的效果。

二、“大學英語”通識課學習者對于微課教學的反饋

在為期16周的“大學英語”通識課教學后，筆者參與的項目團隊成員對于103名大一外語通識課學習者使用李克特7級量表進行了對于微課教學體驗的問卷調查和隨機訪問，收回有效問卷97份。結果發現，學生對于微課這一相對新鮮的教學方法總體持中性偏積極的態度（Mean=4.32，SD=2.19）。從數據上來看，學習者的獲得感不及預期，且發現兩極分化的現象略嚴重（如圖4所示）。評價為中性以上（含中性）的學習者數量為61人（占63%），評價中性以下的學習者為36人（占37%）。與之形成較鮮明對比的是，對于筆者所從事“大學英語”通識課程全程教學不太滿意的同學僅有6位（占7%）。

圖4 大一學生對于“大學英語”通識課微課教學的滿意度

通過采訪學習者發現，微課教學的優點如下：

（1）學習者可以在線下預習或復習的時候，根據自己的學習情況，對于微課視頻進行快進、暫停、重放等操作來滿足自己的學習需要。

（2）微課視頻大多濃縮了學習中的重點、難點，比傳統教學高效，且趣味性較強。

（3）經過觀看微課，學習焦慮度降低，提升了學習的自我效能。

在不足方面，部分學習者反映由于“大學英語”微課的主要媒介語言是英語，自身的水平有些跟不上視頻的要求。此外，也有不少學習者坦承，沒有足夠的自主學習能力，把握不住微課內容的重點。調查結果顯示，部分打1—2分的學習者對于微課教學不滿意主要源于對于大學學習的不適應，自控能力不強。

可見，相較于傳統課堂，前人研究所總結的微課優勢在本次教改嘗試中得以彰顯。但是我們也同樣看到，微課可能不適合所有學習群體，有相當一部分學習者對微課教學感到不適應。

三、教學反思

從訪談結果看，學習者對于微課的優點與已知的研究基本一致。但是，本次微課教學改革的嘗試遠未達到盡善盡美，存在著一些問題。針對學習者的反饋，筆者對于各教學環節進行了反思。

首先，教師對于適應學習者的水平和需求方面要多下功夫。針對全國招生的高校，各地外語教學水平有差異，即便是同省市錄取的學生個體在高考總分差距不大的前提下，英語水平也可能有一定差距。因此，在微課教學設計時要充分考慮學習者現有水平，防止學習挫折感的產生，以保證學習者較高的學習投入。除此之外，對于教學對象要有微課學習的相應培訓，尤其是大一新生，以免部分學習者茫然不知所措。

其次，大學教師必須順應時代潮流，以掌握信息技術應用的方法來迎合大學生的學習特征。一堂課接一堂課地PPT演示重復而乏味，很難抓住語言學習者的注意力。微課及其他網絡化教學形式的實質離不開“教”和“學”，有創意的教學設計（內容） 而非媒體技術（形式）才是微課的靈魂。［15］因此微課的質量以及教學效果依然取決于教師本身，這需要教師不斷更新自己的教學理論庫，探索新的微課制作技術，提升微課的質量。因此，教師應該更加接地氣，抓住學習者的興趣點，不要讓“學用分離”“文道分離”。“Z世代”及之后的大學生的心理特點和當下被各種短視頻平臺占據的社交媒體生活都是在微課制作和設計中需要考慮的因素。

四、結語

本次微課的教學改革實踐基本證實了國內外學者提出的微課相較于傳統教學方法在使用靈活性、提升學習者參與度以及語言學習情境建立等方面的優勢。同時，也發現了學習者對于微課教學的一些負面反饋，教師在設計微課時還需要加強引導并考慮學習者個體的差異。

微課作為一種新興的教學法還有很大發展空間，需要更多同行行動起來，積累更多教學經驗，提出更多教學設想，激發更多教學靈感，讓微課教學切實作為“大學英語”教學中創新的一環，推動“大學英語”教學改革，提高“大學英語”教學質量，找到更契合中國大學生學習需求的英語教學之路。