非遺手工技藝專業(yè)群建設(shè)視角下的公共基礎(chǔ)課程改革研究
——以“大學(xué)語文”課程為例

張 帆

（浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院，浙江 杭州 310023）

自2019年4月教育部、財政部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》（簡稱“雙高計劃”）以來，各高職院校都迅速啟動了“雙高建設(shè)”，高水平專業(yè)群建設(shè)成為高職院校專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展和提升學(xué)校競爭力的重要任務(wù)。構(gòu)建基于專業(yè)群的人才培養(yǎng)方案和基于專業(yè)群的課程體系是高水平專業(yè)群建設(shè)的中心任務(wù)，而課程建設(shè)又是專業(yè)群建設(shè)的核心，專業(yè)群建設(shè)的落腳點(diǎn)在課程，人才培養(yǎng)改革的立足點(diǎn)也在課程。浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院在原有面向殘疾大學(xué)生的工藝美術(shù)品設(shè)計、中西面點(diǎn)工藝、民族傳統(tǒng)技藝、茶藝與茶文化等專業(yè)基礎(chǔ)上，提出建設(shè)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（簡稱“非遺”）手工技藝專業(yè)群的目標(biāo)。本文立足該院非遺手工技藝專業(yè)群，反思目前公共基礎(chǔ)課程存在的問題，并以“大學(xué)語文”課程改革為例，提出公共基礎(chǔ)課程改革的框架思路和具體做法，以期為高水平專業(yè)群建設(shè)視角下的公共基礎(chǔ)課程改革提供借鑒。

一、反思與比較：公共基礎(chǔ)課程在專業(yè)群建設(shè)中的定位亟須明晰

查閱國內(nèi)四所特殊教育職業(yè)院校2019—2021年高等教育質(zhì)量年報發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)面向殘疾人的高職教育專業(yè)群建設(shè)還處于探索階段。對比國內(nèi)普通高職院校人才培養(yǎng)方案，從中歸納發(fā)現(xiàn)，普通高職院校一般用“平臺＋模塊”的思路來搭建專業(yè)群課程體系。所謂“平臺課”就是保證專業(yè)群基本規(guī)格和學(xué)生全面發(fā)展共性要求的“平臺”課程，所謂“模塊課”就是實(shí)現(xiàn)不同專業(yè)（方向）人才分流培養(yǎng)的“模塊”課程。在具體的人才培養(yǎng)實(shí)踐中，“底層共享、中層分立、高層互選”是比較通行的做法。所謂底層共享，就是把公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課定位為專業(yè)群內(nèi)各專業(yè)底層共享的課程，為學(xué)生的基本素養(yǎng)和專業(yè)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；專業(yè)核心課是針對核心崗位設(shè)置的，具有特殊性，屬于中層分立課程；公共選修課和專業(yè)選修課要針對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、職業(yè)傾向、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)等來開發(fā)，有的選修課代表著專業(yè)群未來的發(fā)展方向，屬于高層互選的前沿課程。［1］這一思路其實(shí)已經(jīng)打破了公共基礎(chǔ)課和專業(yè)課的界限，課程不再依據(jù)學(xué)科屬性來劃分，而是依據(jù)其在人才培養(yǎng)中的定位來確定其位置，根據(jù)專業(yè)群內(nèi)核心專業(yè)、相關(guān)專業(yè)的共性和差異性，圍繞核心崗位的工作領(lǐng)域來進(jìn)行課程群的整體設(shè)計，同時，課程體系還要匹配殘疾大學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，符合他們的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

二、重組與建構(gòu)：依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)對公共基礎(chǔ)課程進(jìn)行模塊化重組

該院非遺手工技藝專業(yè)群對接文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)，遵循“從設(shè)計到制作、從傳承到創(chuàng)新”的思路，以非遺項(xiàng)目為載體，聚焦工藝美術(shù)品設(shè)計、數(shù)字媒體產(chǎn)品設(shè)計、中西面點(diǎn)工藝、茶藝與茶文化、民族傳統(tǒng)技藝五大專業(yè)領(lǐng)域，融通專業(yè)群的課程，培養(yǎng)殘疾大學(xué)生非遺手工技藝產(chǎn)品的設(shè)計、制作、傳承、創(chuàng)新能力，把他們培養(yǎng)成具有“一專一輔”的非遺手工技藝人才。作為該專業(yè)群內(nèi)的公共基礎(chǔ)課程，需要轉(zhuǎn)變課程建構(gòu)邏輯，進(jìn)行課程內(nèi)容和課程資源的重組與優(yōu)化，形成具備不同功能的課程模塊，努力做到課程內(nèi)部的互動融通，融入非遺手工技藝專業(yè)群人才培養(yǎng)整體方案。

（一）依據(jù)專業(yè)群人才培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整公共基礎(chǔ)課程目標(biāo)

公共基礎(chǔ)課包括思想政治類、人文素質(zhì)類、體育保健類、心理健康類、職業(yè)規(guī)劃類課程，大部分課程有自身較完整的邏輯框架和學(xué)科體系，但職業(yè)教育體系中的公共基礎(chǔ)課程歸根結(jié)底是為專業(yè)人才培養(yǎng)服務(wù)的。以“大學(xué)語文”為例，從專業(yè)內(nèi)的基礎(chǔ)課程到專業(yè)群內(nèi)的基礎(chǔ)課程，“大學(xué)語文”需要根據(jù)自身定位調(diào)整課程目標(biāo)，即從單一地為某一個專業(yè)服務(wù)轉(zhuǎn)向服務(wù)于整個專業(yè)群的人才培養(yǎng)目標(biāo)，從工具性和人文性并重的課程定位轉(zhuǎn)向服務(wù)于非遺手工技藝專業(yè)群的融工具性、思想性、文學(xué)性和審美性等于一體的課程目標(biāo)。基于該專業(yè)群人才培養(yǎng)目標(biāo)，對“大學(xué)語文”課程進(jìn)行重新規(guī)劃，以“發(fā)展殘疾大學(xué)生語文素養(yǎng)、傳承中華非遺傳統(tǒng)文化”為指導(dǎo)思想，以“提升素養(yǎng)、培養(yǎng)能力、注重實(shí)用、適度必要”為原則，將人文知識和非遺知識交叉融合，既豐富殘疾大學(xué)生的漢語言文化知識，提升其中華經(jīng)典名著閱讀理解能力和文學(xué)作品審美能力，又訓(xùn)練其非遺手工作品設(shè)計文案創(chuàng)作能力，激勵其崇高理想追求，養(yǎng)成其高尚的職業(yè)道德和純正的審美品位，達(dá)到思想啟迪、道德熏陶、審美陶冶、寫作與表達(dá)能力提升、增強(qiáng)文化自信的目的［2］，并在此基礎(chǔ)上與專業(yè)課程合力將殘疾大學(xué)生培養(yǎng)成為具有弘揚(yáng)非遺傳統(tǒng)文化自覺意識的高素質(zhì)技能人才。

（二）依托專業(yè)群設(shè)計公共基礎(chǔ)課程模塊

作為該院一門已有一定建設(shè)基礎(chǔ)的公共基礎(chǔ)課程，“大學(xué)語文”在目前的人才培養(yǎng)方案中課時占比大、學(xué)分高。隨著擴(kuò)招帶來的生源多元化、殘疾學(xué)生的類別多樣化與基礎(chǔ)差異化等問題的日漸凸顯，課程需要在明確定位的基礎(chǔ)上對現(xiàn)有內(nèi)容進(jìn)行重組，以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。課程模塊化是指隨時滿足課程內(nèi)容動態(tài)更新、便捷高效地適應(yīng)專業(yè)群建設(shè)需要的一種課程建構(gòu)方式。所謂模塊化課程就是按照一定的維度對課程內(nèi)容進(jìn)行劃分，形成若干部分，組成課程的不同模塊之間既各自獨(dú)立、相對完整又保持一定的邏輯關(guān)聯(lián)性，“破”“整”“聯(lián)”是模塊化課程的三個特點(diǎn)。［3］以模塊化課程設(shè)計理念來指導(dǎo)“大學(xué)語文”課程，需要打破原有以主題單元為主的單一課程框架，將課程內(nèi)容通過模塊化課程包的方式來重構(gòu)，把注重思想性的職業(yè)人文素養(yǎng)熏陶、注重工具性的漢語溝通與寫作訓(xùn)練、注重審美素養(yǎng)培育的文學(xué)作品賞析、注重傳統(tǒng)文化傳承的非遺知識講解整合起來，以兼顧思想性、工具性、審美性、文學(xué)性和文化傳承性，把“大學(xué)語文”作為一門底層共享的平臺課真正融入專業(yè)群建設(shè)中。

（三）以課程包為載體組建公共基礎(chǔ)課程模塊

根據(jù)培養(yǎng)殘疾大學(xué)生高素質(zhì)技能人才目標(biāo)，探索課程模塊內(nèi)的課程包建設(shè)，建設(shè)七個課程包。A類：語言技能包；B類：CVP（Chinese for Vocational Purposes），即職業(yè)漢語包；C類：非遺文化包；D類：非遺文學(xué)包；E類：漢語X證書包；F類：通用手語包；類G：職場交際包。從近些年招生情況看，該院非遺手工技藝專業(yè)群聾人大學(xué)生占?xì)埣泊髮W(xué)生比重超過80%，因此語言技能包主要針對聾人大學(xué)生漢語基礎(chǔ)薄弱的現(xiàn)狀，對他們進(jìn)行漢語聽、說、讀、寫等基本技能的強(qiáng)化訓(xùn)練。CVP是將語文學(xué)習(xí)與專業(yè)課程進(jìn)行整合，通過非遺真實(shí)項(xiàng)目的導(dǎo)入，對殘疾大學(xué)生進(jìn)行職業(yè)漢語訓(xùn)練和審美陶冶。如扎蠟染是非遺傳統(tǒng)手工技藝，在引入浙江豐同裕藍(lán)印花布項(xiàng)目后，語文老師與企業(yè)導(dǎo)師、專業(yè)教師協(xié)作，指導(dǎo)殘疾大學(xué)生創(chuàng)作產(chǎn)品設(shè)計文案，闡述設(shè)計思路、分析經(jīng)典藍(lán)印花布作品設(shè)計中蘊(yùn)含的中華傳統(tǒng)文化元素，并要求學(xué)生用書面方式遞交作業(yè)，讓他們獲得對扎蠟染工藝多層次的感性認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)語文與專業(yè)融通、學(xué)以致用的目的。非遺文化包旨在通過非遺工匠、非遺大師、非遺歷史、非遺故事、非遺民俗、非遺節(jié)日、非遺技藝等知識的傳授，幫助他們樹立傳統(tǒng)文化自信和對自己要從事職業(yè)的神圣感、使命感。非遺文學(xué)包則以納入進(jìn)國家非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄的五個批次共251個“民間文學(xué)”項(xiàng)目中的神話傳說、民間故事、詩詞曲賦、志怪小說、傳統(tǒng)歌謠等為主要載體，增進(jìn)殘疾大學(xué)生對非遺傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感與親切感，在對非遺文學(xué)的摘抄與誦讀、賞析與感悟、模仿與創(chuàng)作中提高審美品位，加深對國學(xué)經(jīng)典的理解。漢語X證書包包括普通話證書、教育部漢語綜合應(yīng)用能力水平測試（HNC）、中國少數(shù)民族漢語水平等級考試（MHK）、國家職業(yè)漢語能力測試（ZHC）等，為學(xué)有余力的殘疾大學(xué)生提供“1＋X”考證輔導(dǎo)。通用手語包針對部分聾人大學(xué)生手語詞匯量少、打法不規(guī)范和手語與漢語互譯能力較弱的現(xiàn)狀，對他們進(jìn)行國家通用手語特別是文化類、手工技藝類手語詞匯表達(dá)的強(qiáng)化訓(xùn)練，拓展他們的專業(yè)手語詞匯量。職場交際包包括職場心理、職場禮儀、職場溝通等子模塊，用情境模擬、案例創(chuàng)設(shè)等方法，讓殘疾大學(xué)生通過筆談訓(xùn)練、口頭交際訓(xùn)練、肢體語言訓(xùn)練等綜合提高他們的職場溝通能力。

上述七個課程包中，A、B、C、D是所有學(xué)生必修課程包，E、F、G是選修課程包，學(xué)生以“必修＋選修”的方式靈活搭配課程包形成不同的模塊組合，以滿足自身多元化學(xué)習(xí)與個性化發(fā)展的需要，滿足不同殘疾類別、不同漢語水平學(xué)生的語文學(xué)習(xí)需求。如肢體殘疾大學(xué)生可在通用手語包、漢語X證書包、職場交際包中選擇漢語X證書包以考促學(xué)，而手語不規(guī)范、詞匯量較小的聾人大學(xué)生則可選擇通用手語包學(xué)習(xí)來提高自身的手語水平。課程包還可以根據(jù)專業(yè)群方向的調(diào)整或企業(yè)項(xiàng)目的引進(jìn)作調(diào)整和增刪，這種增刪不會破壞原有課程體系的完整性，反而能讓課程緊跟專業(yè)群建設(shè)需要，實(shí)現(xiàn)與專業(yè)課程的緊密銜接。

三、實(shí)施與評價：基于模塊化課程的彈性學(xué)分制和多元評價

模塊化課程要求對課程實(shí)施方法和評價體系作相應(yīng)調(diào)整，課程教學(xué)真正落地必須考慮在實(shí)踐層面的操作問題。在這方面，普通高職院校的一些做法值得借鑒。如廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院公共英語課程推行完全學(xué)分制：與在線課程聯(lián)盟、MOOC （慕課）平臺等項(xiàng)目中所修課程的學(xué)分進(jìn)行課程學(xué)分互認(rèn)；與英語類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等實(shí)踐項(xiàng)目取得的標(biāo)志性成果進(jìn)行實(shí)踐學(xué)分替代；與校教學(xué)委員會認(rèn)定的英語類證書進(jìn)行學(xué)分互換。［4］完全學(xué)分制賦予課程實(shí)施很大的彈性空間，教師從傳統(tǒng)意義上的“經(jīng)師”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程的組織者、教學(xué)資源的管理者、教學(xué)秩序的維護(hù)者，適宜有較強(qiáng)自學(xué)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的學(xué)生。對于殘疾類別不一、學(xué)習(xí)接受能力不同特別是需要教師提供一些合理便利手段來獲取信息的殘疾大學(xué)生而言，教師在場的公共基礎(chǔ)課小班化教學(xué)仍是目前普遍采用的教學(xué)實(shí)施方式。在尚未推行完全學(xué)分制的特殊教育高職院校教學(xué)管理體系內(nèi)，可以公共基礎(chǔ)課程內(nèi)部的學(xué)分制改革為試點(diǎn)，推進(jìn)模塊化教學(xué)。

（一）施行公共基礎(chǔ)課程內(nèi)的彈性學(xué)分制

所謂公共基礎(chǔ)課程內(nèi)的彈性學(xué)分制，主要是指在某一門公共基礎(chǔ)課程內(nèi)進(jìn)行課程包學(xué)分賦分，學(xué)生完成課程包學(xué)習(xí)任務(wù)即獲取對應(yīng)學(xué)分，所獲學(xué)分累加后的總分即為該課程獲得的總學(xué)分。以該院“大學(xué)語文”課程為例，課程提供A＋B＋C＋D＋E/F/G等多種不同的課程包組合，殘疾大學(xué)生可以選擇E/F/G中1—2門選修課程包與必修課程包進(jìn)行組合，獲得相應(yīng)學(xué)分，根據(jù)該院非遺手工技藝專業(yè)群人才培養(yǎng)方案規(guī)定，學(xué)生修滿4個學(xué)分即可完成該課程的學(xué)習(xí)（見表1）。

表1 非遺手工技藝專業(yè)群“大學(xué)語文”課程學(xué)分要求

（二）探索不同課程包的多元評價

形成性評價、診斷性評價、終結(jié)性評價是目前教育評價體系的三種主要方式，分別對應(yīng)于學(xué)生日常學(xué)習(xí)、階段測試和期末考試。評價具有檢測學(xué)習(xí)效果、鑒定成績、記錄成長、反饋激勵、反思總結(jié)等多種功能，同時也是對教師教學(xué)能力的檢測和反饋。一方面，以往高等職業(yè)教育領(lǐng)域公共基礎(chǔ)課程多關(guān)注終結(jié)性評價，習(xí)慣采用期末考試成績來檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但模塊化課程包式教學(xué)改革不可能再用一張試卷來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，必須將形成性評價和階段性評價結(jié)合起來，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行動態(tài)、及時的反饋，以確保每個學(xué)習(xí)階段課程包學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成。另一方面，殘疾大學(xué)生因殘疾等級的不同，個人之間的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)識方式差異較大，也不可能只用終結(jié)性評價一種方式來衡量所有學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。教師需要根據(jù)每個課程包的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合殘疾大學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)制定細(xì)化的評價方式，教師、學(xué)生本人、同學(xué)、企業(yè)導(dǎo)師等共同作為評價主體，在明確權(quán)重比例之后一起參與到評價過程中來。以“大學(xué)語文”課程包“非遺文化”考核標(biāo)準(zhǔn)為例，師生協(xié)商后一起制定評價表（見表2）。

表2 “非遺文化”課程包評價標(biāo)準(zhǔn)

四、結(jié)語

在建設(shè)高水平專業(yè)群的大背景下，公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程不再是單打獨(dú)斗、各自為政的關(guān)系。公共基礎(chǔ)課教師應(yīng)在專業(yè)群人才培養(yǎng)目標(biāo)的指引下主動融入專業(yè)群發(fā)展大局，立足“三教改革”，積極探索課程改革的新路子。其中，對課程進(jìn)行課程包式的模塊化重組并賦以相應(yīng)學(xué)分，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也比較符合殘疾大學(xué)生個體差異大的學(xué)情特點(diǎn)。公共基礎(chǔ)課教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部要分工合作，教師根據(jù)各自學(xué)科背景和研究特長開發(fā)課程包教學(xué)內(nèi)容，積極參與到課程改革的實(shí)踐中來。