學習動機與沉浸體驗視角下游戲化教學模式的設計與實踐

仇亞菲 史 濤

（浙江旅游職業學院，浙江 杭州 311231）

一、研究背景

2019年國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》提出了“三教”改革的任務，同年教育部啟動“雙高建設”計劃，吹響了引領新時代職業教育高質量發展的集結號。站在深化“三教”改革的重要節點，高職院校作為培養社會應用型人才的主要陣地，其課堂教學中“學情”與“教法”之間的矛盾依然存在。［1］首先是生源的多樣性與教法的一致性之間的矛盾。高職院校生源結構多元，這導致學生在價值取向、文化基礎、學習能力等方面存在差異，然而，受傳統教學思維慣性的影響，教師很難關注到不同學生的學習需求，使得因材施教的理念難以真正實施。其次，學習的枯燥感和教法的單一性之間的矛盾依舊顯著。由于學習目標不明確、對專業興趣不高等因素，高職學生往往缺乏學習動力，課堂參與度較低，而教師的教學方法長期以來未得到有效更新，授課形式單一，吸引力不足。在新時代背景下，高等教育正從“課堂、教師、教材”向“學生、學習、學習過程”轉變，更加關注學生的學習效果與過程體驗。因此，深入思考以學生為主體的課堂構建與創新，融合多元教法以增強課堂活力，正是教學改革的核心命題。

二、文獻綜述

（一）學習動機與沉浸體驗

學習動機是一種內驅力，是推動人們采取特定行動的情感或欲望。在理論層面，由德西（Deci）和瑞安（Ryan）提出的自我決定理論認為，高質量的學習可以通過學生的內部動機和自主程度較高的外部動機來實現。在指導課程教學實踐方面，美國佛羅里達州立大學教授凱勒（Keller）提出的ARCS動機模型從注意、相關、自信和滿意四個要素出發，設計教學過程和教學資源，以激發和維持學生的學習動機，提升學生的學習效果。［2］

沉浸體驗又被稱為“流暢體驗”或“心流體驗”，是心理學家契克森米哈賴（Csikszentmihalyi）在1975年提出的概念，指的是人們在全身心投入某一可控且富有挑戰性的活動時，產生的一種積極的情緒體驗。［3］學習沉浸體驗則是指學生在全神貫注于學習活動時，產生的一種任務定向、認知高效和情緒愉悅的心理狀態。［4］

（二）游戲化教學的相關理念

針對高職院校課堂教學的問題，引入游戲化教學模式，或許能突破教學改革的瓶頸，成為踐行“以學生為中心”教育理念的創新舉措。游戲化專家茲徹曼（Zichermann）將游戲化定義為“利用游戲思維和游戲機制，來吸引用戶參與并解決問題的過程”［5］。賓夕法尼亞大學教授韋巴赫（Werbach）指出，游戲化是在非游戲場景中使用游戲元素和游戲設計技術，用游戲機制創造樂趣，以更好地實現目標。其中，游戲元素是指游戲內一切可以與玩家進行交互的元素，能夠驅動用戶參與，影響游戲的可玩性。為了有效分類游戲元素，韋巴赫提出了游戲元素金字塔模型。他將游戲元素分為動力元素（如約束、情感）、機制元素（如挑戰、競爭、合作、反饋）和組件元素（如成就、內容解鎖、點數、排行榜）。［6］組件元素已被廣泛應用于教育教學過程中。黃（Huang）等人從個人元素和社交元素的角度對常用的游戲元素進行分類，認為個人元素促使學生關注自我進步和成就，包括積分、勛章、等級等，而社交元素則將學生置于社區環境中，使他們的進步和成就為全體學生所知，包括競爭、合作和排行榜等。

游戲化教學，是以學習者為中心，以傳播知識為目標，將游戲元素和游戲機制融入教與學的過程中，通過故事性、趣味性、沉浸式的教育游戲激發學生的興趣和專注力的一種教學模式。早在1789年，就有教育工作者通過游戲的獎勵、積分等元素激發學生的學習興趣、提升學習動機。［7］蘭德斯（Landers）等人指出，游戲化教學利用了人們對目標的追求心理、對自我行為的控制欲望以及對自我價值的期望，使得教學過程引人入勝，從而提升教學效果。［8］塞勒（Sailer）等人指出，游戲化教學通過徽章、虛擬獎勵、挑戰等游戲元素激發學習者的信心，進而提高學習者的學習動機。［9］近十年國內游戲化教學研究處于平穩發展時期，研究熱點主要集中在游戲化教學理論研究、游戲化教學實踐研究、教育游戲設計研究等領域。教學模式、模型的開發受到研究者的關注。［10］張金磊和張寶輝構建了基于游戲化教學理念的翻轉式教學模式，以培養學習者的主動性、創造性和協作性。［11］曲茜美等人從情境故事視角提出MOOC（慕課）游戲化模型。［12］

盡管目前學術界對于游戲化教學的研究已頗為豐富，但多集中于學前教育和初等教育，面向高等院校的相關研究也大多集中在游戲化教學在公共基礎課程中的運用，而在高職院校專業理論課程中的相關研究還較為少見。如何將游戲化教學模式創新應用于餐飲管理專業理論課教學中的各個環節值得深入研究。

三、學習動機與沉浸體驗視角下的“雙線程”游戲化教學模式設計

（一）基于“教學轉化”的游戲驅動機制設計

1. 從“游戲玩家”到“學習者”的身份轉變機制

將游戲設計理念應用于教學場景中，首先需要考慮的是參與者從“游戲玩家”到“學習者”身份的轉變。在游戲設計領域，英國埃克塞特大學教授巴圖（Bartle）從玩家需求上將游戲玩家分為4種類型：成就者（Achiever）、探索者（Explorer）、社交家（Socializer）、殺手（Killer），被稱為“巴圖玩家模型”。［13］本文將該游戲模型創新運用于教學設計中，深入挖掘學習者的學習動機和需求，并為不同類型的學習者設計有針對性的學習指導和激勵方法。

第一類游戲玩家是“成就者”，他們是目標導向的，把完成關卡、取得高分、獲得升級作為游戲的主要目標，對應到教學場景中是“目標型學習者”，這類學習者通常是高分學生，通過完成自我既定目標獲得價值感和成就感。第二類游戲玩家是“探索者”，相對比游戲通關，他們更樂于去探索游戲世界里的所有元素，享受發現新事物的喜悅，對應到教育場景中是“探索型學習者”，這類學習者注重求知的過程而非結果，愿意投入時間和精力去探索學習的未知領域。第三類游戲玩家是“社交家”，他們把游戲當作與其他玩家社交的平臺，享受交流的樂趣，對應到教育場景中是“互動型學習者”，這類學習者看重情感互動，喜歡與老師、同學廣泛交流，并在其中找到情感共鳴。第四類游戲玩家是“殺手”，他們具有強烈的競爭意識，通過戰勝對手獲得內心的滿足感，對應到教育場景中是“競爭型學習者”，這類學習者的學習動力主要來自對勝利感和優越感的追求，享受與強者過招的快感，相對比獲得高分，“排行榜第一”更能刺激他們的求勝欲。

2. 從“游戲元素”到“學習支架”的行為轉變機制

游戲設計師通過游戲元素影響用戶的情感行為，引導他們參與交互，以達到預期目的。切換到教學場景中，游戲元素對于游戲化教學的開展同樣起到關鍵性作用。基于對4種類型學習者學習動機的理解，教師可以選擇合適的游戲元素融入教學設計中，為學習者搭建明確的學習支架，使教學路徑與學生的需求更加匹配，從而提高學生的內在動機，引導并激勵他們的學習行為。

目標型學習者追求進步和成就，教師可選用“目標/使命、內容解鎖”等游戲元素，設置明確清晰的學習目標，將學習任務設計成一系列的小閉環，并設置完成周期及階段性獎勵。通過目標設定產生的挑戰機制和解鎖內容，可以給學習者帶來成就感，從而能夠保持學習的積極性和持續的參與度。探索型學習者喜歡探索未知世界，教師可選用“彩蛋、隱藏地點”等游戲元素，提供豐富且有深度的學習資源、探索性的學習任務以及自由探索的學習氛圍，滿足他們的好奇心和創造力。互動型學習者看重交流和情感，教師可選用“社交地圖、團隊”等游戲元素，建立虛擬學習社區形成社交網絡，提供開放且有支持性的學習環境，鼓勵團隊間的交流、合作和分享。競爭型學習者熱衷競爭和挑戰，教師可選用“競爭、排行榜”游戲元素，設置競爭性強的學習活動和難度適中的挑戰任務，并通過排行榜視覺化呈現學習者的進展和成就。競爭和反饋機制能夠讓學習者享受勝利的樂趣。針對4 種類型學習者的游戲驅動機制見圖1。

圖1 針對 4 種類型學習者的游戲驅動機制

（二）基于沉浸體驗的“雙線程”游戲化教學模式設計

在分析學習者特征的基礎上，本文構建了“雙線程”游戲化教學模式：以教學設計為主線，以游戲設計為輔線進行教學。一方面，在“教學設計線程”中，首先要在教學設計階段明確教學目標；其次是在設計游戲化教學環節時，將教學內容巧妙地隱含在每個環節之中；再次是開發必要的學習支架，更有效地幫助學生進入學習情境；最后是進行游戲化教學評價，激勵學習者參與活動的內在動機。另一方面，在“游戲設計線程”中，要突出游戲目標、游戲機制、游戲元素、運行流程等游戲設計要點，給予教學環節必要的補充和指引。在“雙線程”游戲化教學模式中，最重要的是實現教學場景和游戲場景的交互聯動，以實現體驗式學習，具體教學模式如圖2所示。

圖2 基于沉浸體驗的“雙線程”游戲化教學模式

1. 目標驅動

擁有明確定義的目標可以讓參與者更積極地完成他們的體驗旅程。通過游戲化教學設計將教學目標與游戲目標相融合，增加課堂的沉浸體驗感。需要強調的是，游戲和教學是相輔相成的，游戲的目的是促進教學。如果過度關注游戲本身，而忽視了知識和技能的獲取，沒有達成教學目標，就偏離了游戲化教學的初衷。傳統的布魯姆教學目標分為認知、情感和動作技能三個領域。認知目標是學習者必須掌握的專業知識和基本方法，在游戲化教學中轉化為“數值成長目標”，是指學習者完成任務后獲得的“積分、金幣、經驗值”，體現知識的掌握程度。情感目標要求教學不僅要培養學生的積極情緒、興趣、態度、動機、意志以及價值觀念，還要培養學生的溝通能力、應變能力、創新能力等綜合能力。在游戲化教學中轉化為“沉浸體驗目標”，如果學習者能夠全身心投入課堂、能夠增強自主學習意愿、能夠增強團隊合作意識、能夠更加自信地溝通和表達、能夠在課堂中獲得喜悅、成就感，就代表情感目標的達成。動作技能目標反映了學習者綜合運用所學知識解決實際問題的能力，在游戲化教學中轉化為“技能操作目標”，是指學習者獲得的“積分增加、等級提升”等階段性成果，表明關鍵技能的掌握。

2. 情境創設

游戲化情境創設包含情節設計、角色設計和機制設計三個環節。情節設計需融入“主題、懸念、話題引導”等游戲元素，根據教學任務構思有趣且引人入勝的故事情節，吸引學習者的關注，引發參與和討論。角色設計包括玩家角色和NPC角色（非玩家角色），需要根據教學目標和內容設定角色的性格、能力、任務等。學生以自由選擇或同伴互選的方式選定玩家角色，角色的確定代表著學習任務及學習目標的明確。教師可以擔任NPC角色，以真實游戲者和敏銳觀察者的身份參與課堂游戲，給予學生有效指導的同時，創設平等的教育氛圍，促進師生互動。同時，教師在設計角色時要兼顧教育導向與娛樂價值，讓學習者與游戲中的角色共同成長。機制設計包含規則設計以及反饋和獎勵機制設計。規則是學習者在游戲任務中需要遵守的限制條件、行為規范和完成任務的標準；反饋和獎勵機制則是通過積分增減、生命值增加、獲得勛章等方式向學習者提供及時反饋。游戲機制需要與教學環節同頻。例如，運用課中所學的某個知識點或某個工具表格，可以更高效地完成任務，得到晉級并獲得相應獎勵，若想繼續晉級，則需要解鎖下一個知識點。由此，確定知識邏輯框架和講解順序，預判教學重難點，并伴隨游戲過程運轉，這是整個游戲機制設計的核心。

3. 評價激勵

區別于傳統教學評價模式，游戲化教學評價應運用游戲思維和游戲元素，設計一套完善的獎懲機制，以維持學生的動機水平。基于PBL游戲激勵機制，教師在評價機制設計中要使用積分（Points）、徽章（Badges）和排行榜（Leaderboard）等游戲元素，以此實現游戲化教學評價的客觀性、有效性和趣味性。具體而言，積分是一種計分方式，可以顯示玩家等級，同時是一種反饋機制，與獎勵相關聯；徽章是成就和身份的象征，表明用戶已經完成了一些目標或者達到一定水平；排行榜則是關乎排名的，是一種針對競爭的反饋機制，直觀顯示結果。應用到游戲化教學評價中，學習者的學習表現會引起積分的變化，積分累積到一定程度會觸發徽章機制，生成電子徽章，這些徽章可以被呈現、展示和分享，最終的學習成果將會在排行榜上展現出來。排行榜擁有多個維度，包括自我排行榜、團隊排行榜、好友排行榜等，以此來實現學生的自我驅動、自主管理和自我發展。

四、教學實施與成效

本文以餐飲智能管理專業核心課程“餐飲人力資源管理”中的“團隊管理”章節為例，進行了如下游戲化教學案例設計。

表1 游戲化教學案例設計

為檢驗教學效果，筆者以浙江旅游職業學院2022級餐飲智能管理專業兩個平行班為研究對象，設置實驗組（使用游戲化教學模式）和對照組（使用傳統教學模式），將上述案例設計付諸教學實踐，并通過問卷調查了解學生對課堂的反饋。從問卷結果上看，實驗組的學生在學習興趣的均值上有了明顯提升。在實驗組中，有94.5%的學生表示非常喜歡在課堂上參與各類教育游戲；有67.1%的學生認為相對于傳統授課方式，游戲化的課堂更能激發他們的學習興趣。同時，教師通過觀測記錄及作業批閱發現，學生的出勤率和作業完成質量也有了顯著提高。研究結果表明，學生在游戲化教學模式下的情感投入和行為投入更多，學習興趣顯著提升。

五、結語

本文積極探索了如何在游戲化教學中實現“從游戲到教學的驅動機制轉化”。基于此突破點，設計了從“游戲玩家”到“學習者”的身份轉變機制、從“游戲元素”到“學習支架”的行為轉變機制，實現了從游戲交互到學習體驗的行為轉變，構建了“教學主線＋游戲輔線”的“雙線程”游戲化教學模式。游戲化教學的實施需要整體規劃和設計，需要考慮游戲與教學的融合、學習與娛樂的平衡，這樣才能讓學生在感受愉悅情感的同時，真正在內心產生對學習的興趣。然而，現實情況是許多教師對游戲的理解過于狹隘，不清楚學生喜歡的游戲類型，自身也缺乏游戲經驗，在設計游戲化教學時往往基于自己的假設和經驗而非實際情況，這自然難以引起學生的認同與共鳴。因此，作為游戲化教學的設計者，教師首先需要提高自身的游戲化教學素養；其次，教師需轉變自身在游戲化教學中的角色定位，應成為共情者、支持者、參與者和管理者，給予學生更多的尊重、相信和鼓勵，滿足學生自我實現的需求，從而讓高職課堂真正實現“以學生為中心”的理念轉變。