具身認知理論視角下幼兒社會教育的策略研究

韓 晨

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637000）

一、問題提出

人具有自然屬性和社會屬性，社會屬性是人的本質屬性。幼兒是生活在社會中的人，與社會的方方面面都存在千絲萬縷的聯系。幼兒社會教育是指對幼兒進行社會認知、社會情感、社會行為等方面的教育［1］，它能夠幫助幼兒形成正確的價值觀，培養積極的情感和提高社會性。由此可見，幼兒社會教育對于幼兒的身心全面健康發展起著不可替代的重要作用。

具身認知理論重視身體感受在認知中的作用，幼兒是天然的具身學習者。然而，當前的幼兒社會教育存在簡單化、表面化等問題，只重視知識傳授，忽視了幼兒的社會情感，輕視了幼兒的身體感受。因此，在具身認知理論的視角下探討幼兒社會教育能夠在一定程度上提升幼兒社會教育的質量，為幼兒社會教育的優化和創新提供新思路。

二、具身認知理論的內涵

（一）具身認知理論的興起與發展

具身認知又被譯為涉身認知、寓身認知［2］，其核心含義是指身體在人的認知中起到十分關鍵的作用，人在身體的體驗和行為活動方式中形成了認知。［3］

具身認知理論是在批判傳統認知心理學的過程中產生的。20 世紀60 年代，計算機科學興起，傳統認知心理學接受笛卡爾的二元論觀點，主張“離身觀”，將心智看作計算機軟件，將身體看成運行心智的“硬件”，二者相分離。所以作為精神智能的認知與作為物理實體的身體是分離的，沒有本質的聯系。［4］傳統的教育觀受認知主義二元論的影響，將學習過程視為一種可以脫離身體的精神訓練。身體僅被當成“容器”，是將心智帶到課堂上的“載體”。［5］這充分反映出傳統教育觀念對身體的忽視。20 世紀80 年代，法國現象學哲學家梅洛-龐蒂提出身體是認知的主體［6］，身體是學習的主體，身體和環境相互作用產生了知覺。杜威提出“做中學”，認為身體的動作對心智的形成起著決定性作用，充分體現了具身原則。皮亞杰提出人通過與環境不斷地同化和順應，將動作內化為思維活動。這些觀點都在很大程度上批判了身心二元論，強調身體對于認知的重要性。隨著時代的發展，具身認知理論取代了傳統的認知心理學，成為現代認知心理學的代表，對傳統教育觀形成了挑戰，引發了教育教學變革。

（二）具身認知理論視角下認知的特點

在具身認知理論視角下認知的特點可被歸納為以下三個方面。第一，認知具有具身性。認知不能脫離身體，認知高度依賴身體。身體的感知是認知形成的基礎，認知的內容、過程、方式都由身體決定。第二，認知具有情境性。認知不是一種脫離環境的中性行為，身體與外部環境相互作用產生了認知。認知嵌入環境之中，身體在不同的情境中會產生不同的認知。［7］也就是說，認知、身體、環境在相互作用的過程之中形成了動態的統一體。第三，認知具有生成性。認知的過程并不是線性的、機械的，而是身體和環境相互耦合的動態過程。身體在不同環境之中，與環境相互作用不斷生成新的認知。

三、具身認知理論指導幼兒社會教育的契合性

（一）幼兒是天然的具身學習者

具身認知理論與幼兒的身心發展特點和學習方式相契合。第一，在身體發展方面，幼兒通過不斷與環境相互作用，不僅能夠學會粗大動作，如奔跑、跳高等，而且隨著大腦的髓鞘化，還開始掌握一些更精細的動作，如拿筷子、扣紐扣等。這些身體動作的不斷發展又進一步促進幼兒大腦發展，所以幼兒認知的發展離不開身體的動作，認知和身體之間緊密聯系，二者相互促進、相輔相成。［8］第二，在心理發展方面，根據皮亞杰的認知發展理論，3—6 歲的幼兒處于前運算階段，這個時期幼兒的主要思維方式是直覺表象思維和自我中心思維，他們運用視覺、觸覺、聽覺、嗅覺等身體的感知覺獲得有關事物的特征信息，形成認知。［9］第三，幼兒是在有意義的情境下進行學習，并生成認知的。杜威提出“做中學”，認為幼兒是在特定的情境下感受事物，在實際操作中獲得經驗、形成認知。幼兒的學習內容也并不是一成不變的，幼兒在不同的情境中獲得不同的感知，也不斷生成新的學習內容。

（二）幼兒社會教育含有具身意蘊

幼兒社會教育含有具身意蘊，主要體現在以下幾個方面：第一，幼兒社會教育具有具身性。幼兒社會教育的內容豐富，不能只停留在書本的知識層面上，更要幫助幼兒習得與人交往的能力，形成積極的社會情感，進而養成良好的道德品質。這些都需要幼兒身體的參與，需要幼兒積極運用身體，切身與他人交往，在不斷運用身體感知覺中提升社會性。第二，幼兒社會教育具有情境性。幼兒社會教育必須借助特定的情境，這些情境只有與幼兒的生活息息相關，貼近幼兒的生活經驗，才能激發幼兒真實的情感，使幼兒產生情感共鳴；才能夠使幼兒產生認知沖突，進而幫助幼兒改正錯誤行為。第三，幼兒社會教育具有生成性。幼兒社會教育的內容和形式并不是固定的，幼兒在創設的情境中可能會遇到新問題，在與同伴、教師、環境互動中產生新的社會性困惑，進而生成新的認知。

四、具身認知理論視角下幼兒社會教育存在的問題

（一）社會教育目標的“離身化”

具身認知理論強調身體對于學習的重要性，主張身心一體。在傳統的幼兒社會教育中，教育目標出現“離身化”的趨勢，表現為重視學習社會知識，忽視幼兒身體的需要。調查發現，大多數教師過分重視幼兒社會知識的學習，認為通過語言就能讓幼兒理解內化社會知識，忽視幼兒積極的社會情感的培養，也很少讓幼兒進行社會行為的練習。這種抽象的、只停留在認知層面的社會教育無法激發幼兒的學習興趣和積極性，不利于幼兒良好社會行為的培養。例如，一些教師在幼兒良好行為習慣的培養上，重視口頭說教，輕視行為訓練，使得幼兒對于行為習慣說起來是頭頭是道，可是做起來卻是另外一套。這不利于幼兒的社會化發展。

（二）教育情境的創設缺乏真實性，忽視日常生活情境中的社會教育

具身認知理論認為認知具有情境性，認知要在特定的情境中生成。當前的幼兒社會教育中，教師創設的一些教育情境缺乏真實性，脫離幼兒的生活，不符合幼兒的社會經驗；創設的教育情境落后過時，不符合社會的發展規律，影響幼兒社會教育的效果。由于生活中處處是教育，我們對幼兒進行社會教育更應該重視日常生活情境中的社會教育。但是教師常常忽視生活中的教育契機，比如當幼兒出現與同伴爭搶玩具的行為時，教師應該抓住這個教育契機進行一次社會教育。

（三）師幼之間缺乏交流互動

教師在幫助幼兒養成良好行為習慣和建立良好同伴關系中起到不可替代的重要作用。教師在教育活動中扮演著指導者、支持者、引導者的角色，良好的師幼互動有利于幼兒社會性的發展。然而很多教師忽略了師幼互動，對幼兒社會情感的表達給出消極的反饋。研究發現，很多教師在社會教育活動之中，與幼兒的交流互動大多是語言對話式的，缺少感情的傳達和身體的互動。還有一些教師過于重視“中心幼兒”，忽視“邊緣幼兒”。在社會教育活動中，大多數教師會給幼兒貼上標簽，如外向、開朗、愛說話、愛表達的幼兒會受到教師更多的關注，師幼間互動的頻率更高，這類幼兒在同伴中就會更受歡迎，人際交往能力也會隨之提高。而內向、膽小、不愛表達的幼兒與教師之間的互動較少，長此以往，這類幼兒與同伴交往時會出現退縮行為，從而無法融入群體，這不利于幼兒的社會性發展。［10］

（四）幼兒園、家庭、社會聯動度低

具身認知理論認為人在環境中感知，在與環境的交融中形成認知。幼兒園、家庭、社會都是幼兒學習生活的主要環境，特別是家庭環境，影響著幼兒的人際交往、社會適應、社會認知等。但是當前的幼兒社會教育中，幼兒園與家庭、社會之間的交流聯動脫節，使得社會教育的效果大打折扣。家庭在潛移默化之中對幼兒進行著社會教育，如父母的教養方式、經濟地位、婚姻質量等都對幼兒的社會性發展有著十分重要的影響。研究顯示，如果家庭成員之間情感淡漠，家長對幼兒的行為嚴格控制，那么幼兒會產生無能感，從而增加幼兒的社交焦慮。［11］而父母正念教養會使得幼兒形成積極的心理表征，減少幼兒在社會互動中的恐懼和焦慮，有助于提升幼兒的社會交往能力。［12］但目前幼兒園與家庭的溝通程度不夠，沒有深入幼兒社會性發展層面，家庭的作用也沒有得到充分發揮。幼兒園、家庭、社會的教育合力沒能充分發揮。

五、具身認知理論視角下開展幼兒社會教育的策略

（一）社會教育目標具身化，重視幼兒身體的需要

幼兒社會教育目標是社會教育活動的指針，教育內容的選擇要有助于教育目標的實現，因此，教育目標的設置尤為重要。要體現教育目標的具身化，就要在目標設置的時候重視幼兒身體的感受。認知的產生，不僅涉及身體構造、運動系統，還涉及身體的感覺和體驗等。也就是說，在設置幼兒社會教育目標時，我們不僅要重視幼兒對知識的獲得，而且要注重幼兒身體感覺的體驗。

在幼兒社會教育三維目標的設置中，知識與技能目標不能只重視社會知識的學習，還要重視幼兒對于社會知識的身體感知，重視幼兒在理解社會知識中的身體參與；過程與方法目標要調動幼兒身體的感知覺，讓幼兒切身參與活動的各個環節，尊重解放幼兒的身體，在保障幼兒身體安全的基礎上，讓幼兒利用自己的身體探索有關社會的知識，不斷完善自己；情感態度與價值觀目標不能只重視語言的表達，更要重視幼兒身體對于情感的表達。在教育目標具身化之后，我們要注意教育內容的選擇和組織，不能讓具身化的教育目標只停留在計劃層面，要圍繞具身化的教育目標設置一系列的社會教育活動，調動幼兒身體的感知覺，提高幼兒身體的參與度。

（二）關注幼兒的社會經驗，創設具有真實性的教育情境

具身認知是發生在具體的情境之中的，幼兒的社會教育應該在真實性的教育情境中進行。我們要結合教育目標，創設具有真實性的教育情境。教育情境的創設要關注幼兒的社會經驗，使情境符合幼兒的認知特點，與幼兒實踐的生活經歷相結合，這樣的教育情境才是科學真實的，才能調動幼兒身體感知覺的參與，才能充分發揮幼兒的主體性。教育情境的創設還是一個動態的過程。教師可以根據幼兒的身體反饋進行調整。語言上的知識使得幼兒身體的參與度不高，從而無法實現社會教育的目標。所以，教師要減少解釋說服，要引導幼兒在教育情境中多進行行為訓練，促進幼兒良好品行模仿，才能將道德認知轉化為自覺的道德行為。同時，教育情境的創設也有很多方法，如可以利用故事將幼兒帶入情境之中，使幼兒在情境之中積累生活經驗；可以設計提問，讓幼兒在情境之中學會初步的道德判斷；可以借助角色扮演的游戲，提高幼兒的道德認知，培養幼兒的道德情感，規范幼兒的道德行為。

（三）增加師幼互動，挖掘生成性的社會教育內容

教育教學不是一味地讓學生習得知識，而是教師和學生合作探究問題、合作建構思想，最終促進學生提升自我的過程。同時教師不僅按照已經設定好的教育計劃來進行教學，而且在教師、幼兒、環境互動之間生成學習內容。教師需要在社會教育活動中關注幼兒的興趣和需要；需要和幼兒建立對話型的師幼關系，學會欣賞幼兒，增強與幼兒的身體互動，鼓勵幼兒大膽表達，肯定幼兒的活動表現，傾聽幼兒的心聲。只有在與幼兒的互動之中不斷生成符合幼兒需要的新的社會教育內容，幼兒才會真正地融入教育活動，幼兒的社會化發展才能得到促進。所以在開展社會教育活動的過程中，教師要通過與幼兒的互動來掌握幼兒的學習情況。如果幼兒對當前學習內容不感興趣，那么教師要及時調整，抓住新的教育契機，靈活變通目標，生成新的社會教育內容。

（四）加強幼兒與學習環境之間的互動，促進幼兒園、家庭、社會三方協同共育

幼兒在與環境的相互作用之中獲得認知。幼兒社會教育的過程，就是道德的社會傳遞過程。幼兒社會品行的發展，離不開幼兒的社會生活，離不開幼兒接觸的社會環境，包括幼兒園、家庭、社會。幼兒園要建立與家庭、社會的密切聯系，爭取家庭和社會的支持，充分挖掘各種有利資源，形成社會教育合力，共同提高社會教育的質量。

幼兒園要充分發揮家委會的作用，促進家園之間的溝通協作。教師可以家長會與家長溝通交流，了解幼兒在社會性發展方面存在的問題，并向家長介紹幼兒社會教育的計劃、內容與要求。幼兒園還可以在微信公眾號平臺發布一些幼兒在園的照片和視頻，幫助家長了解幼兒在園的情況。家長到幼兒園觀教、參教、助教，積極投入幼兒社會教育活動中，學習幼兒社會教育的策略和方法，從而積極配合幼兒園的工作。

幼兒園要建立學校信息網站，向社會各界展示辦學方針和教育理念，以此提升社會影響力，建立社會公信力，從而爭取到更多的社會資源。幼兒園可以組織幼兒參觀名勝古跡、烈士陵園、大學校園、博物館、工廠、農場、商店、公園等，幫助幼兒了解不同社會職業的意義，遵守正確的行為準則，提高社會交往能力，培養熱愛家鄉和祖國的積極社會情感等。這使得幼兒社會教育更加具體形象，同時逐漸形成綜合、立體的教育網狀系統，促進幼兒社會化發展。