創造性閱讀與過程性寫作的“讀寫共生”
——由2023 年新課標全國I 卷的一道文學短評寫作簡答題說開去

徐志豪

一、文學短評——統編教材的外延與課堂教學的方向

在2023 年新課標全國Ⅰ卷文學類文本的考查內容中，有一道簡答題別出心裁、獨樹一幟。這是一道文學短評寫作簡答題：“讀書小組要為此文寫一則文學短評。經討論，甲組提出一組關鍵詞：未來·回憶·成長；乙組提出一個關鍵詞：河流。請任選一個小組加入，圍繞關鍵詞寫出你的短評思路?！睆母呖嫉淖罱K評價導向來看，這是一道致力于“銜接統編教材，推進課堂改革”的高考題?！皩W寫文學短評”被安排在統編《語文》必修上冊第三單元的“單元學習任務”中，編者更是為學生學習短評寫作要旨提供了切實可行的建議：基于對作品的深入了解和精準把握，尋找一個“小”切口切入，并注意關注細節，寫作時要做到敘議結合，最好有自己獨到而精妙的見解。

似是“新友”來，實是“故人”歸。在2021年“八省聯考”中，其實就已經出現過“文學類文本+短評”的命題形式——如欲以“一則‘新世說’”為題寫一則《國文教員》的小評論，請結合文本，列出評論要點。正如《強化思維考查 注重語文實踐 落實立德樹人根本任務——2023 年高考語文全國卷試題評析》一文中所說，高考作為高中生三年學習的總結性評價——這一高中教學的最終指揮棒——以題目的形式再一次對廣大一線教師發出呼吁和號召：用好教材，進而優化教學方式、重視新增內容、提高課堂質量[1]。

可以說，2023 年新課標全國Ⅰ卷文學短評寫作簡答題的背后，不僅是命題人對一線教師教學成果和學生學科核心素養的考查，更體現了教育部教育考試院對語文教學回歸課本的呼吁和對高中未來課堂的期待和展望。而文學短評寫作這一道高考題不只是考查了高考考場內的2023 屆考生，更是對廣大一線教師之后的日常教學提出了新的考驗，指明了新的方向。因此，筆者基于教材編者的教學建議與日常教學的客觀學情，試從創造性閱讀和過程性寫作這兩個方向來思考文學短評寫作教學的理想路徑和落地措施。

二、創造性閱讀——教師導學和學生自讀之間的平衡

文學短評寫作教學第一個需要解決的，就是“教師導學”和“學生自讀”之間的關系問題。面對教材中的諸多經典文本，教師在日常教學中會選擇循循善誘、盡力做到深入淺出。換言之，學生在課堂上的所學、所思和所得是基于教師的所思、所得和所教，恰如柏拉圖的“三張床”理論——學生在平時的課堂上看到的只是“模仿的模仿”，學習到的也只是“影子的影子”。但坐在高考的考場之上，高三的學生需要面對的是全然陌生的文本和全新的問題。“教師導學”和“學生自讀”之間矛盾難解的問題背后，指向的是學生面對不同文本，是否具有將所學知識遷移運用并最終獨立解決問題的能力。

為了解決這個問題，教師需要從“文本和讀者的關系”入手。恰如姚斯“接受美學”所秉持的觀念：“離開了讀者創造性的閱讀，今天的《堂·吉訶德》與一千多年前的《堂·吉訶德》有什么兩樣呢？‘文學作品從根本上講注定是為這種接收者而創作的?！盵2]所謂“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，文本只有經歷了讀者的創造性閱讀，才能真正成為作品。依此類推，作為教學文本的諸多課文，也需要被同時具有學習者和讀者雙重身份的高中生來進行創造性閱讀——即所謂的“披文以入情”，以此真正進入文本、讀懂文本，才有機會實現“沿波討源，雖幽必顯”。

任何教學都是教師和學生共同參與的雙邊活動，需要教師在尊重學生主體地位的基礎上能動地發揮主導作用。那么教師又該如何充分調動學生作為學習者的積極性并最終實現讀者的創造性閱讀呢？教師首先要做到的，就是觀念的改變和教學重點的有所偏重。教師要學會放手，卻又“有的放矢”，給予學生自主閱讀的機會和創造性閱讀的可能。例如，教師可以將批注點評作為撬動文學短評寫作這座高山的支點。一開始就讓高一的學生自己獨立完成文學短評寫作是相對困難的，但讓學生從感性的閱讀入手，嘗試用一句或若干句話對文本進行批注，則具有可行性和操作性。批注點評這一閱讀方法具有極大的彈性，學生既可以就文本的某一出彩細節進行評點，也可以就某一人物、某一事件展開討論，甚至可以就整個文本的主題進行思考。批注點評可以推動學生思考，并將讀寫結合原則貫徹，同時賦予課堂以自由的靈魂。課堂不再局限于教師的預設，學生與文本的自由對話賦予了學生創造性閱讀的可能，也叩響了學生文學短評寫作的大門。

當然，要真正實現學生的創造性閱讀，僅僅依靠批注點評是不夠的，教師可以將讀后感的寫作引入課堂。讀后感與文學短評有所不同：前者側重“感”，后者注重“評”；前者側重個人主觀情感的表達，后者強調客觀理性的評價。但讀后感和文學短評在表達方式上也存在共通之處，即都是敘議結合。前者以“敘”為主，以“議”為輔，可抒情；后者以“議”為主，以“敘”為輔，忌抒情。對于高一新生來說，雖然二者都屬于議論性文體，但在寫作實踐中的難度和棘手程度卻不可相提并論。這也給了教師一些啟發：是否可以要求學生在批注點評的基礎上進行讀后感的寫作，并在理性認知讀后感和文學短評的差異的基礎上嘗試進行文學短評寫作？

部分教師已經在實際教學中就兩種文體的比較和差異引導學生思考文學短評寫作的要旨，具體可參閱石莉的《披文以入情，由情而入理——淺談文學短評寫作指導》和孫玲玲、闞婷、康宏東的《中學生文學短評的寫作——以〈短歌行〉為例述談》?？梢?，基于學生理解文本、與文本對話的創造性閱讀，也能在學生完成批注點評和讀后感與文學短評比較研究的過程中完成。

三、過程性寫作——切口“小”與入口“深”的結合

何謂過程性寫作？與其相關的定義眾多，筆者在這里從過程性寫作的步驟入手來進行探討。董蓓菲曾介紹過美國的“過程寫作法”：學生的寫作過程可以被劃分為五個相關階段，即預寫作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）和發表（publishing）。[3]“過程寫作法”是一種更關注“過程”而非“結果”的寫作方法，其標準化的流程和相對簡約的步驟能賦予文學短評寫作開放性。

在日常寫作教學中,教師讓學生在一節課內完成一篇800 字的練筆作文相對困難，兩節課又會使學生產生懈怠，同時也失去寫作訓練的時間限制，且后續的批改、點評也會占據大量的時間。但是，教師如果將文學短評的寫作特點和過程性寫作的結構特征相結合，就會發現，一到兩節課是可以完成文學短評寫作教學的。文學短評的“短”在字數和篇幅?！段男牡颀垺ぶ簟酚醒裕骸跋葮肆^：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商?！边@其實是相對比較高的寫作標準和要求了。文學短評的寫作要求則相對沒有那么“嚴苛”，但也要求“麻雀雖小，五臟俱全”。以王安石的《讀孟嘗君傳》為例。全文僅有四句共百余字，但觀點明確，立論、駁論、突轉再到最后的結論，氣勢凌然、落筆千鈞。正所謂“傷其十指不如斷其一指”，學生在寫文學短評時只要在抓住一個“小”切入口的基礎之上，用完整的論證結構進行深入的研討和分析即可。這在實際教學中是具備可操作性的。

教材所選課文皆是經典文本，可為學生的解讀提供無限可能。每一個學生都可以從自己心中的“哈姆萊特”出發，在“預寫作”過程中構思，“打草稿”后初步成文，再交給其他學生、教師幫助點評、“修改”，而后學生自己對修辭、語法、標點等內容進行“校訂”，最后“發表”在作文本中。當然，教師在實際教學可以靈活調整過程。好文章是改出來的，只有經歷不斷地修改、總結和訓練，學生的寫作能力才能在日常訓練中有所提升，并最后在考場中做到心中有“道”、手中有“術”。

當然，現實中學生能力不一。對此，教師可以基于所教學生的客觀學情追尋文學短評寫作教學的不同出路和教學表達。例如，熊紀濤老師就將“聚焦”“支架”和“評價”作為文學短評寫作教學的三個支點，流程規范，且具有極強的操作性。[4]王廣清老師則從文學短評寫作的“技法梳理”“常見誤區”和“不同文體鑒賞的重難點”出發，通過“實例研究”和“拓展訓練”，提供了文學短評寫作教學的技術范式和思考方向。[5]有別于其他老師著眼于“整體”的思維，陳銘老師把“文學短評”分為“理解性評論”“鑒賞性評論”和“探究性評論”，為學生指明了更加清晰的寫作方向，分類的明確也使得學生以更加容易的方式“走進”文本、“理解”文本乃至“對話”文本。[6]

筆者所任職學校中的學生基礎相對薄弱、寫作能力仍需提高，故基于客觀學情的文學短評寫作教學就成為困擾筆者和所教學生的難題?！敖虒W有法，教無定法”，為了實現學生文學短評寫作能力的提升這一目標，筆者將創造性閱讀和過程性寫作引入課堂和教學實踐。基于學情，筆者設計了“批注點評—讀后感—文學短評”的“讀—寫”路徑，而過程性寫作的不定性和流程簡單也賦予了學生發散思考、反復修改的可能性和進步空間。學生在“寫作”這一過程中被賦予了更多的自由和參與其中的機會，積極性也會有所提高，文學短評的寫作課也有機會成為學生真正“參與其中”的寫作課。

概言之，筆者的設想是基于客觀的學情和現實的考慮，通過寫作過程的“由淺入深”“從易到難”和“由少到多”，從基于感性到上升理性，從“被迫”寫作到主動參與，從一次寫作萬事大吉到多次修改最終定稿，來最終實現學生寫作能力的螺旋式上升。

四、“讀寫共生”——對文學短評寫作的延伸和展望

俞平伯曾有言：“作文藝批評，一在能體會，二在能超脫。必須身居局中，局中人知甘苦；又須身處局外，局外人有公論?！苯處熢谥笇W生作文藝批評時應如此，反思教學亦應如此——既要能身在局中，又要能跳出局外。

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中“文學閱讀與寫作”學習任務群要求“引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品……嘗試文學寫作，撰寫文學評論”?；貧w課本可以發現，文學短評寫作任務被安排在必修上冊第三單元的“單元學習任務”之中。該單元歸屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，所選課文為魏晉至唐宋的八首經典詩歌。從新課標和教材的要求出發，教師按照教學提示組織學生完成針對古典詩歌的文學短評寫作教學任務似乎是順理成章、水到渠成的事情。

但回到2023 年新課標全國Ⅰ卷的這道文學短評寫作簡答題可以發現，命題人并沒有局限于“詩歌鑒賞”，而且新課標從“詩歌、散文、小說、劇本”的文體以及文學評論的寫作任務要求出發，一開始就為教師確定了高考的考核方向。文學短評寫作教學的重點不只是教材里的經典詩歌鑒賞，其他文體，如小說（《國文教員》《記憶里的光》）、散文（《給兒子》）乃至戲劇，都可以作為高考命題的文本和素材，以考核學生的綜合素質和核心素養。

因此，教師和學生平時的文學短評寫作訓練不能局限于固定單元的固定任務，而要跳出局外，將文學短評的寫作對象拓展到教材中出現的其他文體的文章。教師可以在課文教學過程中，挖掘教學需求，要求學生寫作變式的文學短評，如結合某種觀點賞析某段文字、賞析文章語言特色、解析文章的特殊意象等。只有學生在教師的引導下解讀課文，并將所得化為文學短評進行表達，深化理解，才能真正做到以讀促寫，以寫帶讀，讀寫相融，同生共長。

高考題目無定式，圍繞學生某項能力的考查可能以任何形式在任何題型中出現。但是“萬變不離其宗”，針對文學短評寫作，教師和學生們要做的還是培育能力、提升素養，“以不變應萬變”。