指向學科核心素養培育的深度學習實踐與探究

霍亞平

2022年版《義務教育歷史課程標準》指出：“聚焦中國學生發展核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[1]；2017年版《普通高中歷史課程標準》也提出“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[2]。這說明核心素養的培育已經成為開展深度學習、發揮歷史學科育人功能的著力點和落腳點，既對課改提出新要求，也為歷史課程落實立德樹人、培根鑄魂、啟智增慧的根本任務指明新方向。

筆者查閱了有關歷史學科核心素養培育的論著，發現自2016年以來，關于歷史學科核心素養培育的文章陸續出版，多數集中于高中學段，基本上可以分為教學實踐類和考試評價類，對初中歷史教學實踐有很大的借鑒價值。關于初中學段歷史學科培育學生核心素養的文章偏少，且多集中于探究歷史學科五大核心素養中某一素養在教學中的實踐。2022年版《義務教育歷史課程標準》提出：歷史學科的五大核心素養是“不可分割的有機整體”[3]。 因此筆者認為，新課標指導下的歷史教學，雖在不同學段、不同課程中重難點有所側重，但五大核心素養在每個課程設計中都應有所體現。考慮到歷史學科核心素養的落實最終是在具體的教學實踐中，故筆者欲以人民教育出版社初中歷史《美國的獨立》一課為例，嘗試從敘史見人、學史重法、論史求通等方面入手，滲透學科核心素養，落實課改新理念，開展深度學習，帶領學生感受歷史的溫度，形成歷史的思維，重構歷史的視角。

一、敘史見人，感受歷史的溫度

李大釗先生講過：“把人類的生活整個的縱著去看，便是歷史。”歷史是對過去發生一切事情的總稱，浩如煙海，因為時間久遠、故事難再現，所以總給人一種冷冰冰、生人勿進的感覺。加之，過去歷史教育，強調以史為鑒，從歷史中汲取教訓，使傳統歷史教學充斥著知識與方法，沒有情感、沒有溫度；熱衷于宏大敘事，缺少人物細節，沒有講出歷史的血與肉；亦或沒有將歷史人物與內容主旨適恰融合，歷史教學出現“骨肉分離”的現象。這樣的歷史課堂既缺乏溫度、趣味、深度，也跟2022年版《義務教育歷史課程標準》提倡的“學習和探究歷史應充滿人文情懷”[4]及2017年版《普通高中歷史課程標準》提倡的“能夠確立積極進取的人生態度，塑造健全的人格，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀”[5]不符，“家國情懷”這一學科核心素養難以落地。

初中階段，歷史人物最容易引領學生世界觀、人生觀和價值觀，所以在歷史教學中當敘史見人。在教學設計中，可根據內容主旨，勾勒時空情境，選擇一個或幾個人物貫穿課程始末；故事內容的選擇既要保證有始有終，也要有所取舍，抓與主旨相關的故事細節，輔之以其他史料佐證。情境之下的歷史教學更有代入感，人物立體、鮮活，歷史也更含情脈脈，有血、有肉、有溫度，“時空觀念”“家國情懷”滲透其中，主旨理解自然水到渠成。

以《美國的獨立》一課為例，內容主旨是：北美獨立的過程就是北美人民對“自由”的認識與追求不斷發展、完善的過程。華盛頓是北美獨立、走向自由的見證者、參與者、領導者，因此我將華盛頓的故事作為本課的一條主線，通過華盛頓的微觀視角，透視北美獨立背后的深層緣由。故事內容取舍上，以華盛頓祖父約翰·華盛頓漂洋過海來到北美的“五月花號事件”，引出自由傳統；以華盛頓在英法七年戰爭前后對英國的態度變化，引導學生理解北美人民為自由而戰；以華盛頓在獨立戰爭前后的經歷及言行，請學生思考北美人民對自由認識的發展變化；以華盛頓的遺囑，向學生指明美國自由有更遠的方向。這既保證故事基于時空脈絡下的完整性，也與本課北美人民追求自由這一主線相呼應。兩條主線：一條明、一條暗，互相穿插，深入淺出，既照顧到學情，也落實了教學目標，還可以讓學生感悟：以華盛頓為代表的美國開國元勛們熱愛祖國、甘于奉獻等“家國情懷”，以期學生逐步養成有理想、有責任、有擔當的品格。

二、學史重法，形成歷史的思維

上海市教研員於以傳曾說過：“從歷史哲學的立場來看， 歷史是基于證據和視角的解釋。”[6]這與2022年版《義務教育歷史課程標準》提出的：“歷史學是在一定歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程的學科”[7]有異曲同工之妙。歷史的“過去性”特點決定了歷史只能盡力還原并給予解釋，無法重現。而對歷史的還原和解釋很大程度上依賴史料，這就要求教師在教學中，引導學生搜集、整理、辯證史料，以形成正確、客觀的認識。[8]這也是2022年版《義務教育歷史課程標準》中提出的歷史學科核心素養之“史料實證”“歷史解釋”的核心要義。新課改后，很多歷史老師已經意識到史料的重要性，會以史料輔佐課程目標達成，初步形成“史由證來，論從史出”的意識。但在落實“史料實證”“歷史解釋”兩大核心素養，彰顯史學思想方法時，對于如何選擇和使用史料，老師們的水平還是參差不齊。很多老師對史料運用流于表面，有的史料太多，解讀不到位；有的史料太少，過分解讀；有的史實、史論不分；有的不判斷史料出處與價值，隔空印證史事等。這樣的歷史課堂缺乏嚴謹性，不僅無法凸顯史料在歷史課堂中的重要地位，也難以培養學生學史的方法與能力，更不利于學生講證據、重邏輯思維品質的養成。

真正做到“史由證來、辯史成思；論從史出、學史重法”，教師首先應呼應主旨選材，甄別史料類型，并判斷其價值，尤其重視原始史料；引導學生學會區分史料類型、鑒別史料價值的方法，在反復查證史料可靠性、合理性的過程中培養學生的史料實證思維。同時注意多重史料互證史事，切記孤證不立，規避過度解釋同一則史料。然后以史料為依據，對歷史進行理性分析和客觀評價，培養學生對歷史解釋的能力。當然，史料實證、歷史解釋在歷史課堂中的常態運用，是一個循序漸進地養成學生思維與能力的過程，最初總是在教師示范的基礎上，學生理解其達成路徑、方法等，然后教師指導學生在相同或類似的學習情境中模仿運用，最終學生可以在不同的情境中遷移。

《美國的獨立》一課，我圍繞北美人民追求獨立和自由這一內容主旨，選用了“五月花號”紀錄片、美國獨立戰爭期間漫畫、文獻記載等史料，多重印證，形成證據鏈，培養學生運用史料、解讀史料的能力。教學設計中，結合史料、呼應主旨進行設問，基于唯物史觀，引導學生依據史料詮釋不同時期北美人民對自由的不同認識。首先，示范性地引導學生根據《五月花號公約》內容節選、視頻等史料，得出在《五月花號公約》簽訂時，北美的自由是在英國殖民統治下的自由；后出示《獨立宣言》節選及與邦聯制、聯邦制相關的史料，讓學生模仿分析得出：在《獨立宣言》頒布時，北美的自由是不受英國控制的自由；在按照《邦聯條例》統治時，北美的自由是不受中央政府約束的自由；在《合眾國憲法》中，北美的自由是中央與地方分權的自由。在落實史料實證的同時，也培養了學生在不同時代與社會背景下，用發展、變化的視角分析、解釋歷史的能力與思維。讓學生體會到呂思勉先生曾說的：“歷史者，所以說明社會進化變遷的過程也。”

三、論史求通，重構歷史的視角

歷史教科書慣用背景、內容（過程）、結果、影響的模式去編排，這很符合歷史課程標準提出的按照歷史學科的時序性特點編排教材的要求，使學生在學習過程中建立時序意識和時空觀念，但長期教條式的按此模式帶領學生學習、分析歷史，歷史課就變成套用“公式”的課，老師對課程的解讀，學生對課程的理解，也就陷入思維定式，有的歷史課程甚至到了“碎尸萬段”，不見聯系的“境界”。歷史課堂的趣味性、鮮活性、思辨性索然全無，學生無法走近栩栩如生的歷史，又何談喜歡、甚至熱愛歷史。歷史課程所要求的透過歷史表象，揭示背后的深層邏輯，“認識歷史規律、認清歷史發展趨勢”[9]，以求打通歷史脈絡，更是無法落實。

打通歷史脈絡，教師在日常的學中需落實新課改提倡的：加強對教材的文本解讀，揭破文本遣詞造句的內涵深意，厘清課程的內在脈絡。具體實施過程可將教材、課程標準及相關史學論著等結合，從單元、課與目之間的內在聯系入手，梳理文本結構序列隱含的邏輯，推敲文本表達、遣詞造句背后的深意，結合史學思想方法，厘清課程文本的內在要義。先解構文本，認清歷史的發展脈絡，再結合學情與新課程標準，重構學習歷史的新視角，確定內容主旨。

《美國的獨立》是人民教育出版社世界史第一冊第六單元的一課，這一單元的時代特征是：資本主義制度初步確立。美國獨立的過程就是資本主義制度建立的過程，基于此，我進一步研讀《美國的獨立》這一課的文本，新教材敘述較為精簡，只保留了脈絡性事件，很多史事并未展開，這樣的留白既為教師解讀文本增加難度，同時也為教師的創新和個性化教學提供更多可能。在研讀課本后，美國獨立的來龍去脈基本厘清，但北美人民為何要獨立？獨立后為何建立資本主義制度？資本主義制度有何優勢？這些問題始終在我腦海縈繞，我結合練習冊、地圖冊及相關史學專著，追根溯源發現北美的獨立與資本主義制度的建立，始終離不開一個詞——“自由”，北美獨立的過程就是北美人民對“自由”的認識與追求不斷發展、完善的過程。基于此，這一課的三目——獨立戰爭的序幕、華盛頓與獨立戰爭、《獨立宣言》與美國憲法，是闡明：北美自由傳統受到挑戰后，北美人民為自由而戰，最終聯邦制下的自由為美國帶來長足發展這一主旨。學生理解不同時期北美人民對自由不同認識的過程，就是在重構的歷史視角下，認清歷史發展脈絡、發展趨勢的過程。

以上就是筆者基于課堂實踐，對初中歷史課程中培育學科核心素養，開展深度學習的探索，不當之處，還望與各位同仁共同探討。未來，我將繼續根植于教育的第一線，在立德樹人目標的引領下，歷史課程標準的指導下，用嚴謹、認真的態度與行動，多積累、多反思、多創新，在循序漸進中讓學科育人目標切實落地，學生思維品質和人格素養得以提升。

【注釋】

[1][3][4][7][9]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第2、6、6、1、1頁。

[2][5]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、7頁。

[6]於以傳：《史學思想方法的主要內容和實施路徑》，《歷史教學》2016年第13期，第39頁。

[8]徐永秦、何成剛：《高中歷史史料實證素養水平1-4解讀與教學建議》，《天津師范大學學報（基礎教育版）》2019年第2期，第45頁。