辨別作者意圖 促進歷史解釋

張辰安

一、“辨別作者意圖”路徑闡述

從歷史學中史料的維度來看，無論是人為書寫的文字史料還是口耳相傳的口述史料，都不可避免地帶有作者意圖。《新課標》還列有圖像史料和音像史料，諸如繪畫、雕塑、照片、錄音、紀錄片等，雖然許多是真實場景的記錄，但他們背后都有攝影師、畫家等“創作者”的存在，也無法避免“作者意圖”的存在。[1]誠如課標所言，“史家的主觀認識和客觀的歷史之間，即歷史認識的主體與客體的本質內容之間，存在著一定的差距”[2]，其中闡述的正是作者個人因素對史料的影響。

筆者認為，要辨別作者意圖，有以下幾個主要的切入點。

其一，立足特定時空，了解史料產生的背景和作者的身份、信仰、文化和所處的社會背景等。這有助于我們理解作者編寫史料的目的、偏見或意圖，也能幫我們找出隱含在文本中的作者意圖。

其二，對史料本身蘊含的信息進行評估與辨析。首先是對史料信息的提取，包括閱讀原文、辨別出處、作者；判斷材料所處時代等。除此以外，我們還要挖掘其中的間接信息，評估史料的可靠性和準確性。還應考慮的則是史料的受眾和閱讀背景，不同的受眾和閱讀背景可能會影響作者的意圖和寫作風格。許多史料在流傳過程中，都起到了宣傳的作用，而在此過程中不乏對前朝材料的選用，甚至是曲解，這就需要我們在選用、分析材料時，與原文進行比對。

其三，在辨別史料作者意圖的基礎上理解時人和時代。在辨別作者意圖的過程中，我們往往要結合多種史料及時代背景，進行分析。在此基礎上，我們可以以作者意圖為抓手，進一步深化相關結論，加深理解。文本中的作者意圖直接反應的是個人的觀點，而對作者意圖的辨別也是通向時人與時代的橋梁，其間接反映的可以是一個團體、一個階級的觀點與意圖，甚至是一個時代背后的歷史信息。

二、“在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料”實踐舉隅

（一）聚焦圖像細節，窺見創作者目的

圖像史料是高中歷史教學中的常用史料，包括歷史照片、歷史繪畫、地圖、雕刻等視覺圖像。以《中外歷史綱要（上）》第16課《兩次鴉片戰爭》中“南京條約簽訂”的教學片段為例，教師出示《南京條約》簽訂圖（版畫）：

教師同時指出，據學者研究，美國布朗大學圖書館“安妮·布朗軍事版畫、素描和水彩畫收藏”的《簽訂圖》版畫（上圖）原件，是目前存世最早、保存最完善的《簽訂圖》版本，極具研究價值。該圖由英國陸軍中校約翰·普拉特繪制原稿，經英國皇家學會會員、資深制版師約翰·伯內特制版，1846年4月20日，由倫敦市議員、著名印刷商弗朗西斯·格雷厄姆·穆恩爵士印刷出版……在《簽訂圖》右下角，繪有“永遠和好”中文字樣的鋼印圖案。

接著，教師提問，從圖片中可以發現哪些值得思考的細節？可引導學生從畫面主體、人物衣著、場景布置等角度提取圖片中的表層信息。在此基礎上，請學生進一步思考，這些信息表達了作者怎樣的意圖？從原畫作者、制版師和出版商的身份可以看出，該圖的繪制、印刷與英國軍方、政府有著緊密聯系，作者借助這一作品，意在宣揚英方在鴉片戰爭中取得的成果，隱含政治宣傳的目的，彰顯英國國力；畫面正中的英女王畫像也表達了作者對英國、對英國女王的忠心；“永遠和好”的鋼印淡化了鴉片戰爭這一殖民戰爭的非正義性，美化了鴉片戰爭。教師進一步指出，畫面正中突兀的出現了一條寵物犬，對于嚴肅的簽約現場，似乎有些不合時宜。小狗在西方繪畫傳統中具有“忠誠”的含義，出現在這副圖畫中，不僅表達了中國對英國的妥協，也再次彰顯了英國的“陽剛之氣”，以揚國威。

（二）關聯神話傳說，領悟傳播者意圖

神話傳說作為口述史料的重要組成部分，在時代流傳的過程中也并非一成不變，在不同的時期，神話傳說也根據時代而流變。以《中國古代的法制與教化》中“中國古代的教化”教學部分為例，教師在講解商朝起源的過程中，首先提到：關于商朝祖先的降世，最廣為流傳的便是玄鳥傳說，并出示材料：

材料一：天命玄鳥、降而生商，宅殷土芒芒。

——《詩經·商頌·玄鳥》

材料二：簡狄在臺，嚳何宜？玄鳥致貽，女何嘉？……高辛之靈盛兮，遭玄鳥而致詒。

——《楚辭》

首先，學生閱讀兩則史料，找出兩則史料的異同。兩則史料都提到了玄鳥降世與商朝先祖之間密不可分的聯系，其最大的不同，則在于《詩經》中描述簡略，并將玄鳥與“天命”相聯系，而在戰國時期的《楚辭》中，一方面描述更為詳細，另一方面則抹去了“天”在相關神話中的記載，而“嚳”作為上古五帝之一，被引入了神話。接著請同學們思考，商頌是商朝史詩，可以看作是商朝先民的集體記憶，而《楚辭》成書于戰國時期，作者是我們所熟悉的屈原。兩者相同主體的神話卻出現了不同的描述，其原因為何？可以得出，商朝作為一個統一的國家，需要為自己的權力來源尋找一個合適的解釋，因此以“天命玄鳥”作為祖先降世的原因，不乏對自身權力合理性的宣傳；而《楚辭》的相關記載中添加上了高辛與帝嚳的帝王世系觀念，玄鳥也不再是天神的使者，而是帝王的使者。結合戰國時期，禮崩樂壞，諸侯王室征戰的時代背景不難發現，神話作為百姓口耳相傳的故事，由于其宣傳作用，其流變的背后，也體現了時代背景的演變。

教師接著提出，玄鳥降世是商朝先祖降世的傳說，而關于歷代先祖降世的神話傳說并不只有玄鳥傳說，并出示材料：

材料三：周后稷，名棄。其母有邰氏女，曰姜原。姜原為帝嚳元妃。姜原出野，見巨人跡，心忻然說，欲踐之，踐之而身動如孕者。居期而生子，以為不祥，棄之隘巷，馬牛過者皆辟不踐；徙置之林中，適會山林多人，遷之；而棄渠中冰上，飛鳥以其翼覆薦之。姜原以為神，遂收養長之。初欲棄之，因名曰棄。

——《史記·周本紀》

材料四：秦之先，帝顓頊之苗裔孫，曰女修。女修織，玄鳥隕卵，女修吞之，生子大業。

——《史記·秦本紀》

結合材料三、四，請同學們分析，通過商、周、秦三朝帝王降世的傳說，可以發現什么共同點？無論是玄鳥還是巨人，都帶有玄幻色彩，各個君王的出生都不尋常。在此基礎上，教師進一步追問：為什么會有這樣的神話流傳于世間，為后世所記載？結合先前分析過的時代背景，便可得出降世神話本身都有其存在的目的，無論是君主宣揚還是百姓流傳，都將歷代帝王的出身渲染出了非凡的“神跡”，其本質目的都是為了彰顯自身的不凡，渲染君主權力來源的合法性，以此服眾，鞏固自身統治。關聯上述神話傳說，不僅可以領悟傳播者意圖，也可以折射人類早期文明的時代特征。

（三）比較文獻觀點，理解時人價值觀

文獻史料是高中歷史教學課堂中最常見的史料，包括記載，描寫，評論歷史的文字，書籍，卷宗等。以《選擇性必修1》第7課《近代以來中國的官員選拔與管理》中“晚清科舉制的變革”這一教學片段為例，教師出示材料：

材料一：八股取士，為中國痼蔽文明之一大根原。行之千年，使學者墜聰塞明，不識古今，不知五洲，其弊皆由于此。

——梁啟超《戊戌政變記》（1898年）

材料二：去國以來……思想為之一變。……科舉非惡制也……徒以其所試之科，不足致用耳！昔美國用選舉官吏之制，不勝其弊，及1893年始改用此種試驗，美人頌為“政治上一新紀元”。而德國、日本行之大效……。世界萬國中行此法，最早者莫如我，……自此法行，而我國貴族寒門之階級永消滅；自此法行，我國民不待勸而競于學?！蛞詮U食，其不智抑甚矣。吾故悍然曰：復科舉，便！

——梁啟超《官制與官規》（1910年）

教師提問，梁啟超對科舉的態度發生了怎樣的變化？1898年前后，梁啟超開始對科舉制度進行思考，并積極行動，希望能夠對科舉制度進行變通；而在1910年，科舉制遭到廢除以后，梁啟超卻反而轉頭支持恢復科舉，認為它“非惡制也”，可以幫助中國消滅“貴族寒門之階級”，讓中國百姓“不待勸而競于學”。接著教師以“梁啟超為何會產生這樣的觀點變化”設問，引導學生從個人經歷及時代背景兩方面進行分析思考。學生在這一過程中可以發現，隨著作者經歷的變化，其發表文本的意圖也會隨之變化，文本的內容及觀點也會改變，幾者之間存在內在聯系。通過對科舉制度的改革等相關內容進行講解，讓學生結合對材料的分析，分步驟把握史料的表層內容及深層意圖與背景，真正做到理解史料，從而利用史料完成歷史解釋。

教師在此基礎上再次設問：“梁啟超對科舉態度的轉變是否矛盾？”引導學生結合時代背景、個人經歷進行思考、對比，同時也要提醒同學們，不僅要關注史料產生的時代，還要將材料放在長時段的時代背景之下進行綜合分析。最終得出結論：這樣的變化與其個人經歷及當時的國情息息相關，從長時段來看，這些都是梁啟超對中國自救道路的探索與思考，始終以“救亡圖存”為其價值觀。教師繼續出示材料：

材料三：歐美各國的考試制度，差不多都是學英國的。窮流溯源，英國的考試制度原來還是從中國學過去的。所以，中國古代的考試制度，是世界各國中所用以拔取真才的最古最好的制度。

——孫中山《五權憲法》

材料四：吾直以當日之設學堂、廢科舉，為多事矣。向使當日者，不廢科舉之制度，但稍稍改易其課試之程式。

——杜亞泉《杜亞泉文選》

教師設問，結合材料分析可以發現，后來主張恢復科舉的并不只有梁啟超，這背后是否存在更深層次的歷史原因？教師就這一時期的時代背景進行補充：科舉制被廢除后，出現了兩大問題，一是選官，二是政治失序。我國古代的科舉制度不僅僅是一種教育制度，更是一種選官制度，是政治架構中的一部分，科舉制的廢除讓很大一部分人一時不知何去何從，最終加入軍隊。而政治上，出現了很多軍人從政的現象，民國時期，軍閥割據就是典型的政治失序。因此，隨著時代演進，恢復科舉又成為了部分時人的共同思想。無論是梁啟超，還是孫中山，還是杜亞泉，他們發表的文章具有傳播性，是舊時“媒體”的一部分，通過發表文章，可以將自己的立場、觀點公開，并鼓舞時人，宣揚自己的主張，其中都含有作者自身的意圖。梁啟超觀念的反復，實際上折射的也正是中國近代社會轉型的艱難與曲折。

綜上所述，辨析作者意圖作為水平4的要求，課堂實踐難度較高，因此需要教師對這一目標進行分解，搭建課堂支架，引導學生逐步向前，漸次深入。通過以上三個課例，筆者借助圖像、口傳、文獻等不同史料類型，呈現了剖析單則史料細節、橫向關聯史料、縱向對比史料等多種途徑，開展了從提取表層信息、辨別作者意圖，到理解時代特征的目標遞進的教學實踐。實踐中還有許多不成熟的地方，希望得到大家指正。

【注釋】

[1]張耕華：《“史料教學”三題——再對中學歷史史料教學提幾點建議》，《歷史教學》2021年第13期，第50頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第55頁。