初高中融通下的“歷史解釋”素養培育的路徑探索

鄭志成

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出：歷史解釋是以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。[1]從定義看，構成科學的歷史解釋需要史料實證、歷史理解與分析評價相結合。可信的史證是歷史解釋之基，嚴謹的邏輯是歷史解釋之器，多元的史觀是歷史解釋之魂。[2]筆者試以《從局部抗戰到全面抗戰》為例，以初高中銜接、史料實證、歷史理解與分析評價為抓手探討培育學生“歷史解釋”素養的路徑。

一、教科書內容分析與課程標準細化

普通高中歷史課程，是在義務教育歷史課程的基礎上，進一步促進學生全面發展的基礎性課程。因此，我們有必要弄清初中歷史與高中歷史在教科書內容以及課程標準要求上的異同，從而對“歷史解釋”素養科學細化。

1.教科書內容

初中教科書課時設置多，內容分配細致且清晰。高中課時較少，容量大且綜合性強。兩者有很多主干史實是重合的，表述上很接近，這為高中教學打下了良好的基礎。

2.課程標準要求

關于抗日戰爭，初中歷史對學生的要求大多是 “了解”和“認識”，高中則是從“了解”到“理解”層層遞進。這就要求高中生通過學習學會理解與分析歷史，能透過歷史現象探求其本質。比如，初中要求學生了解南京大屠殺等史事，認識日本侵華的罪行，高中則是要求學生了解日本軍國主義侵華罪行。因此，高中教學要建立在初中教學基礎上，做好初高中銜接，避免簡單重復。

3.歷史解釋素養細化

水平2是高中畢業生在本學科應該達到的合格要求。水平4是學業水平等級性考試的命題依據。落實《課程標準》的重要體現是把教學與評價相融合，而發展學生的歷史核心素養就是要在每一次教學實踐中努力把教學目標、教學內容、教學評價融為一體。[5]

二、“歷史解釋”素養培育策略

本課共分三目：“局部抗戰”、“全面抗戰的開始”和“日軍的侵華暴行”?；诮滩?、學情和《課程標準》以及單元整體考慮，本課教學力圖通過設置情境，對教材內容進行有效整合，引導學生理性看待戰爭，形成“團結鑄就勝利”的理解。學生要形成“團結鑄就勝利”的理解，進而形成科學的歷史解釋，需從三個方面入手：

1.可信的史證

史料是形成歷史解釋的基礎，所以我們要充分重視史料的搜集、整理和辨析。雖然新教材的每節課內容含量豐富，概念密集，但大多為結論性敘述。所以，教師在充分利用課本中的材料的同時需要補充典型史料，以幫助學生形成科學解釋。

在本課教學中，我補充了一組史料：

材料一：對華政策的主旨精神是確保遠東地區的和平，實現日中共榮。至于其實行方法，鑒于日本在遠東地區的特殊地位，應區別對待中國與滿蒙地區，實施不同的政策。

（7）滿蒙地區，特別是東三省地區，是在國防與國民生存方面有重要利害關系的特殊地區，我們必須給予其特別的考慮。

（8）如果，動亂蔓延至滿蒙地區，并威脅到日本的特殊地位與權益，不管威脅來自于何處，日本都必需斗爭，伺機而動。

——1927年東方會議《對華政策綱領》節錄自東京審判法庭證據169號

材料二：繼承列祖列宗偉業，開拓萬里波濤，使國威布于四方

—— 1868年明治天皇《御筆信》

兩則材料是檔案文書和書信筆記，是一手文獻史料，比較可信且有較高價值。通過對兩則材料信息的提取和解讀，我們得知：日本侵略中國是“大陸政策”的重要組成部分，侵略東北又是其整個滅亡中國計劃的一部分。因此，“九一八事變”是抗日戰爭的開始的標志和“十四年抗戰”的認識也就水到渠成。日本對滿蒙地區特別是東三省地區的重視，是為全面侵華，滅亡中國做準備。這場戰爭在開始階段就是有預謀與無準備，一個國家與一個地區的力量相差懸殊的對抗。這樣，學生能加深對這場戰爭中國人民需要團結的理解。

材料三：我總堅信日中之間的沖突是“亞洲家庭”兄弟間的爭吵，……這就像是兄長在長時間忍耐后痛打其年輕而又桀驁不馴的弟弟一樣，這一行動是使中國恢復理智，不是出于仇恨而是出于愛。

——1946年松井石根于東京審判

在這個教學環節，我設置了以下問題：松井石根認為這場戰爭的性質是什么？你有不同意見嗎？請舉例說明。

學生通過搜集教科書中日軍暴行資料，深刻認識了這場戰爭的性質，用鐵一般的事實戳穿日本侵略者美化戰爭的謊言，對當前日本右翼勢力和部分日本教科書企圖掩蓋發動侵略戰爭的行為予以堅決回擊。在課后，我還布置了一項作業：搜集身邊與抗日戰爭有關的史料，了解史料類型，掌握搜集方法，辨別真偽和價值，形成自己對日本侵華和中國抗戰的認識。

2.嚴謹的邏輯

歷史理解在一定程度上可以與歷史解釋互通，但也有細微的差別。歷史理解指向內在的心理過程，側重“自己明白”，而歷史解釋指的是在自己明白的基礎上向他人解說，力圖使他人明白。歷史理解側重于看待歷史問題的態度和方法（或者說邏輯），而歷史解釋主要回答“為什么”。分析要有方法，評價要有標準。因為本節課的內容主要是分析戰爭爆發的原因以及抗日民族統一戰線形成的原因，所以我在教學中分三步走：先把戰爭所處的時代環境（國際、國內環境）和戰爭雙方的狀況（政治、經濟、軍事、科技、文化）搞清楚——了解和掌握史實；再把近現代以來研究二戰史、抗日戰爭史、近代中國和日本史的相關論著介紹給學生——學會分析的方法；最后讓學生歸納戰爭爆發的原因以及中國從局部抗戰走向全面抗戰的原因——開展探究和分享。

從教科書內容可以得知：國民政府的態度從“不抵抗”到“攘外必先安內”到最后走向“國共合作抗日”。為什么會發生這種變化是需要學生深刻認識和理解的問題。為此，我補充了以下材料：

材料四：1935年起，蔣介石在國內外通過三條渠道尋找共產黨進行秘密接觸：一是由曾養甫、諶小岑出面，通過翦伯贊、呂振羽與中共北方局以及長江局代表談判。二是通過宋慶齡、宋子文派以牧師身份活動的中共黨員董健吾秘密到達陜北，向中共中央轉達國民黨要求談判的信息。三是令駐蘇武官鄧文儀找中共駐共產國際代表談判。

——郝彭證《全國抗戰爆發前國共秘密接觸和對話的三條渠道》，《黨史文匯》2002年

并設問：（1）國民政府的方針政策有什么變化？

（2）國民政府政策變化原因是什么？最根本的原因是什么？

綜合教科書和補充材料可以得知：1935年華北事變是抗日戰爭一個重要的時間節點。華北事變使中日民族矛盾成為中國社會的主要矛盾，這是抗日民族統一戰線形成的根本原因。在抗日民族統一戰線建立的過程中，中國共產黨積極促成發揮了巨大的作用，但也有國共兩黨相向而行的助力。

通過這種“教師傳授——學生模仿——合作探究”的學習模式，學生就能逐步形成自己的學史方法，掌握歷史解釋的工具，打下歷史解釋素養的堅實基礎。

3.多元的史觀

唯物史觀是歷史學科核心素養得以達成的核心理論。如果缺乏新的觀察角度、敘述方式和論述立場，新材料帶來的只是“增量”而不是“質變”，并不能使歷史“舊貌換新顏”。因此，要汲取中外史學研究的優秀成果，讓學生逐步地了解進而理解文明史觀、整體史觀等當代新史學理論，并以此做出對歷史現象的解釋，客觀理性地評判他人對歷史現象的解釋。經得起歷史與時間考驗的歷史解釋注定需要較為開闊的視野和多元的視角。

在本節課的設計中，我以唯物史觀為前提，融合全球史觀、文明史觀，整合書本教學資源，從多方面及多角度分析戰爭爆發的原因及走向全面抗戰的原因。比如，分析戰爭爆發原因是把國際國內環境、宏觀微觀層面相結合，深刻體現歷史現象的發生是“合力”的結果。在分析為什么要團結抗戰時，展示了日本侵華犯下的滔天罪行證據，這是野蠻與文明，侵略與反侵略，非正義與正義的較量，體現了文明史觀。在分析日本發動侵華戰爭的原因時出示1927年東方會議《對華政策綱領》與明治天皇即位時寫的《御筆信》，在分析必須團結的原因時出示中日雙方經濟實力與軍事實力對比數據，都是全球史觀的體現。再比如，將中華民族的抗日戰爭與第二次世界大戰的相關內容整合為一個新的學習主題，可以使世界反法西斯戰爭的教學內容更有整體性，有利于學生認識中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場。

三、結語

歷史學是一門注重邏輯推理和嚴密論證的實證性人文社會學科。無論我們的教學手段和教學方法如何多樣，最終還是要建立在確切可信的史料基礎上，并以此形成科學的解釋。當我們的解釋基于史實，符合邏輯，視角多元時，我們的歷史解釋才更可信。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。

[2]戴加平：《跟著葛兆光學習“歷史解釋”——兼論“歷史解釋”不可或缺的三要素》 ，《歷史教學》2018年第7期，第12 頁。

[3]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第20頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第14頁。

[5]黃牧航、張慶海：《論歷史學科核心素養的分類分層測評模式型》，《歷史教學》2019年第7期，第9—15頁。