提煉·對比·體驗：落實歷史解釋素養的策略

陸琴

歷史解釋是思維和能力要求，是歷史學科核心素養的綜合體現。而當前教育狀態下，學生缺少科學懷疑態度、人文情感體驗和語言表達邏輯，導致歷史解釋存在定勢、機械、淺層等問題。歷史解釋作為外來名詞有多種不同定義，在此不做贅述。筆者認為可以從兩方面進行突破，一是掌握必要的方法，二是觸發學生真實情感?；诮涷炁c研究，筆者嘗試用好提煉、對比和體驗三個策略，以期落實歷史解釋素養。

一、依標據本下的提煉：挖掘歷史解釋的深度

（一）主題見“人”，從內容到價值的深化

立德樹人是歷史學科核心素養教學的首要目標，是歷史課堂需要突出的價值意義。黃牧航教授認為教學主題是具有價值引領作用的，它不同于教學專題。筆者認為從“人”的思維去挖掘主題，更貼近學生，從宏觀的社會、思維變遷到微觀的個人生命歷程，在相似的人生選擇或相通的情感中拉近歷史與現實的距離。

以《中外歷史綱要（上）》第20課《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》為例，筆者將本課的教學主題設計為：

振興中華? 匹夫有責

一、辛亥之后，北洋萬象

二、個人抉擇與社會發展

（一）袁氏之抉擇，國之悲愴

（二）張氏之抉擇，商之生機

（三）蔡氏之抉擇，教育之幸

三、青年之解放，國之未來

從《中外歷史綱要（上）》的精神譜系出發，整本書脫離不了“家國情懷”四字，整個近代中國在新舊并存的混亂矛盾中發展前進，振興中華成為當時國人的責任與擔當。北洋軍閥統治時期正是這一歷史進程的縮影，此時既出現了辛亥革命的重大成果，也保留了傳統封建的落后面貌，同時還孕育了新民主主義革命的歷史條件。袁世凱、張謇、蔡元培三人相似的“職場”經歷，不同的人生選擇，反映了他們的價值取舍，對比當下學生所面對的民族復興使命，其價值啟示是不言而喻的。

（二）問題循“序”，從現象到本質的深化

學生在解釋歷史事物時，常出現照搬材料、重復表述、層次凌亂等現象，這主要是學生缺乏思維邏輯，解決的辦法是建立思維模型，不斷訓練。黃牧航教授的歷史解釋“五層分析法”能很好操作落實新課標學業質量水平要求。具體操作中，教師首先依標據本找到教學的關鍵內容和核心問題，然后有意識地將其分解成層次分明的問題鏈，針對高一學生主要考慮前三層：現象性解釋（在歷史認識活動中對歷史本體進行現象性的描述[1]）、內涵性解釋（在基本事實的基礎上對歷史事物的內容做出更加全面細致的描述[2]）和本質性解釋（在前兩層基礎上，對事物的真相和內在屬性，以及事物內部各要素之間的內在聯系和事物的歷史意義進行分析總結[3]）。

高一歷史教學應在初中的基礎上有“增量”追求，這種增量包括歷史視野的廣度、歷史理解的深度、歷史學科素養的高度。[4]筆者圍繞核心問題“辛亥革命后的社會是怎樣的”連續設問：辛亥革命后社會有哪些新變化？魯迅為何還會“失望、頹唐得很”？這些新變化存在怎樣的局限性？用一句話概括辛亥革命后的社會是怎樣的。從“新變化”的范圍和程度出發，理解“袁世凱的倒行逆施”其實也是當時國人另一種挽救危亡方式的反映。圍繞核心問題“新文化運動‘新在何處”連續設問：中國何時開始宣傳“民主”與“科學”？新文化運動倡導的“民主”與“科學”有何變化？為什么要反對封建禮教和舊文學？新文化運動還有哪些“新”的表現？這些“新”給社會帶來了怎樣的希望？聯系五四運動是中國人民“第一次全面覺醒”，去體會和理解新文化運動“有著解放思想的重大意義”。

（三）知識有“形”，從支離到結構的深化

安德烈·焦爾當在《學習的本質》中解釋到：“學習者通過與過往所有解釋和模式相吻合的個體閱讀‘框架來破譯課堂上的信息?！盵5]但“過往所有解釋和模式”并不等于已學知識，學生需要找到聯結點，建立知識間的聯系?！瓣P系”是知識的本質，也是理解知識的關鍵，圖形組織是結構化知識間聯系的有效途徑，比如雙氣泡圖便于認識概念間異同，關系圖表有助于厘清概念大小等。

筆者在本課設計了如下結構圖，請學生根據自己的理解，將連接線間的箭頭指向和關聯詞補充完整，課后還可以自主建構關系圖形。

二、多元視角下的對比：拓展歷史解釋的寬度

（一）沖突對比，打開少數到多數的認知

教師教學過程中，經常選取典型人物的做法容易導致學生對歷史認識是片面的。比如辛亥革命后出現了新變化，學生對這種新變化的“出現”和“普及”的認識是存在誤區的，缺少了對社會發展的漸進性的認識。教師要用好教材中社會邊緣群體的圖文史料。筆者設計了圖組對比導入，第一組圖作為新時代新氣象的代表，展現城市中小眾百姓的生活，第二組展現普通大眾的生活狀態，兩組圖的對比讓學生對那個新舊并存時代的裂變有大小的感知。

（二）“遠”“近”對比，打開事實到趨勢的認知

歷史事物的“形”需要在特定時空下去認識，關于它的“質”和“值”需要放進更大的時空中去考察。教師通過變換時空尺度，進行“遠”“近”對比，幫助學生形成整體趨勢的認識，也就是要形成大歷史觀。

筆者在教授袁世凱代表的北洋軍閥統治及特點時，用到了以下兩個時間軸，一個是基于本課整理，一個是聯系專題五、六、七整理而成。

第一幅上下對比，理清民主與專制的較量，體會辛亥革命后社會面臨的變與不變的掙扎；第二幅前后對比，感受中國政治近代化的不易，注重本質性解釋，綜合認識大變革的完成乃是多個群體甚至整個社會共力的結果。

（三）多元對比，打開單一到多元的認知

歷史解釋受限于時代、立場、角度、價值觀等因素，所以需要掌握基本的史料實證方法。教師在提供史料時，一是要重視史料的來源，二是要重視史料的多元視角。這里的“多元”并非簡單的指“多則”的意思，而是指從多個領域或多個維度去認識。筆者在新文化運動教學中補充了以下不同視角的材料：

材料一：先由錢玄同化名“王敬軒”，以讀者名義致一長函于《新青年》，肆意指責《新青年》排斥孔子，廢滅綱常，尤集矢于文學革命。再由劉半農代表《新青年》逐一批駁。虛擬的正方反方各盡意氣之能事，指責者百般挑釁，批駁者刻薄淋漓，極具戲劇性和觀賞效果。

——王奇生《革命與反革命：社會文化視野下的民國政治》

材料二：我希望新思潮的領袖人物以后能了解這個教訓，能把全部精力貫注到研究問題上去；能把一切學理不看作天經地義，但看作研究問題的參考資料；能把一切學理應用到我們自己的種種切要問題上去；能在研究問題上面做輸入學理的工夫；能用研究問題的工夫來提倡研究問題的態度，來養成研究問題的人才。

——胡適《新思潮的意義》

材料三：是不是推翻禮教否定本國歷史就是新文化運動？是不是打破一切紀律，擴張個人自由就是新文化運動？是不是盲目崇拜外國，毫無抉擇的介紹和接受外來文化，就是新文化運動？如果是那樣，那我們所要的新文化，實在是太幼稚、太便宜，而且是太危險了！

——蔣介石《哲學與教育對于青年的關系》（1941年）[6]

材料一從宣傳策略視角認識新文化運動，為博取流量而容易導致內容偏激。材料二從親歷者視角出發，反思空談理論，缺乏務實研究。材料三從評價者視角認識，絕對化的運動會危害青年。

三、深度參與下的體驗：提升歷史解釋的溫度

（一）情感體驗，由己及人有共鳴

在解決學生機械解釋的問題時，喚起學生情感投入才是關鍵，時代會變，人性卻相通，在“同情”與“參悟”中，與過去的人進行雙向的內心溝通。教師在教材處理上，多注重對細節的補充，比如人物心理、生活狀態、神態描述等?！恫淘嘧允觥分械囊欢涡睦砻枋觯骸懊駠迥甓?，我在法國，接教育部電，促回國，任北大校長。……既然知道它腐敗，更應進去整頓，就是失敗，也算盡了心。”生動地展現了蔡元培當時在面臨挑戰時的內心取舍，這也會激發學生有勇氣直面自己的挑戰。

（二）思辨體驗，科學懷疑有觸動

歷史解釋需要在不斷“試誤”中，糾正自己的思維邏輯和語言表述，所以首先要創造機會讓學生說，然后是鼓勵學生敢于說。思辨活動作為一種高級思維活動，有助于學生科學懷疑精神的產生，但設計時要考慮好兩個方面，內容沖擊強烈，讓學生有觸動，有提示和補充，讓學生有話說。思辨的氛圍也會讓更多學生有觸動。筆者在本課教學中設計了這樣一個思辨活動：

北洋軍閥時期的亂局，是專制和民主的爭斗。那革命黨是否就是“民主”的化身？北洋軍閥是否就代表著“專制”？

孫中山：顧吾國之大患，莫大于武人之爭雄，南與北如一丘之貉。

袁世凱：我國雖弱，茍侵及我主權，束縛我內政……我必誓死力拒。

徐樹錚（皖系軍閥）：1919年10月迫使外蒙古取消“自治”，回歸中國。還收復了被沙俄侵占7年之久的唐努烏梁海。

（三）應用體驗，由聽到做有表達

同一內容的學習，內化是各異的，要尊重學生的個性化體驗。但課堂時間有限，表達機會有限，布置開放性任務，形成書面表達，有助于教師了解每位學生的素養水平。為了讓學生有持續表達的欲望，教師在設計任務時要考慮到學生感興趣的方向，同時更重要的是對學生的表達進行積極的反饋和有效的指導。關于本課，筆者設計了如下開放性任務：

“英雄群起逐鹿中原的混亂時代，思想自由百家爭鳴的黃金時代，一個說真話的時代，一個出大師的時代。”請以小論文的形式，描述你心目中的北洋時代。

四、余論

崔允漷教授指出，素養是學生悟出來的，不是老師教出來的，教師需要設計的是如何讓學生正確地悟或反思。歷史學科核心素養本身就是一個綜合概念，不可能孤立培養，本文乃是筆者有意突出歷史解釋素養而進行的敘述，重在探討提煉、對比和體驗策略的應用，不當之處，敬請指正。

【注釋】

[1][2][3]黃牧航、張慶海：《中學歷史學科核心素養的教學與評價》，北京：人民教育出版社，2020年，第82、84、85頁。

[4]徐金超：《基于初中學習水平的高中歷史教學設計》，《歷史教學》2021年第21期，第58頁。

[5][法]安德烈·焦爾當著，杭零譯注：《學習的本質》，上海：華東師范大學出版社，2015年，第19頁。

[6][美]周策縱著，陳永明、張靜譯：《五四運動史——現代中國的知識革命》，成都：四川人民出版社，2019年，第346頁。