部編歷史教科書深度開發：事實判斷與價值判斷辨析

劉文峰 張榮

在學習義務教育歷史教科書部編中國歷史（八年級上冊）《洋務運動》一課（下稱“課文”）后，有的學生認為：“李鴻章是洋務派代表，是好人”，有的學生斷定：“李鴻章貪污腐敗，是壞人”，持不同觀點的學生之間展開了激烈的爭論。甚至一些年輕的教師也卷入其中。“判斷是對事物情況的斷定。判斷是屬于思想方面的認識內容，事物情況是屬于事物方面的認識對象。”[1]事實判斷是對事物本身的描述和判斷，價值判斷則是對事物做出的有關“好”“壞”等的評價。“前者是理性分析得出的關于事實的判斷，后者是由內心情感體驗而得出的倫理判斷……。”[2]初二學生的歷史知識主要來自歷史教科書和一些良莠不齊的網絡媒體，在有限的知識和認知水平下，學生無法區分事實判斷和價值判斷，具體認識人或者事物就會發生偏差，爭論也就自然產生了。如何讓師生走出這種“判斷”的誤區？本文在教學實踐中總結了幾點思考，求教于方家。

一、發現“判斷”的問題

事實判斷和價值判斷這兩種區分，即“是”與“應該”之分的問題（is/ought gap），亦稱“‘事實與‘價值”之分問題，或“休謨的法則”問題，是西方哲學對事實陳述和價值判斷進行邏輯區分時提出的命題。……明確作為一個問題提出來討論，則是18世紀英國著名的哲學家、史學家休謨（David Hume，1711～1776）。[3]伴隨著哲學發展中主體的確立，與主體相關的價值判斷也隨之與關于客體的事實判斷區分開來。事實判斷是關于事物的一種描述性的判斷，它說的是客觀事物事實上是什么的問題。例如李鴻章是洋務派，這就是一個簡單的事實判斷。一個復雜的事實判斷通常可以分解為若干個簡單的判斷，比如李鴻章和曾國藩都是洋務派，這個判斷可以分解為：李鴻章是洋務派，曾國藩是洋務派，這兩個簡單判斷。事實判斷，就是指判斷中的語詞和概念它必須是和對象相關的，一個簡單的事實判斷，就是判斷中的語詞它通常都有實際上的所指，即它們都指稱一些對象，比如在“李鴻章是洋務派”這樣一個判斷中，李鴻章和洋務派都有實際的指稱，也就是說命題或者判斷必須要述說事實，也正因為它和事實相關，才具有真或假兩個值。

價值判斷指的是有關主體自身態度的一種評價性的判斷，它說的是判斷者或者機構團體對于事實一種主觀上的態度，例如：李鴻章是壞人，這就是一個價值判斷。與事實判斷的區別是：價值判斷它同樣是由一些語詞所組成，但在價值判斷中，這些語詞并不必然指稱一個實存的對象。李鴻章指稱一個對象，現實中有李鴻章這個人，但壞人這個詞，它并不指稱一個實存的對象，壞人實際上所表達的是人對事實的一種態度，而幾乎所有的涉及到某種絕對價值的字詞，比如：善、美、正義、邪惡等這些字詞它們都不指稱某一個實存的對象。因此，價值判斷是主觀評價，因人而異。但事實系客觀存在，不會因“評價”而改變。

事實判斷有兩個屬性：即真與假。評判一個事實判斷的真假在于它是否與事實相符合，相符則真，不相符則假。事實判斷有客觀的事實作為評判的標準，并且同一個事實判斷的標準都是一樣的，事實判斷只處理“真假”問題，相對來說不容易引起爭議。價值判斷是主體自身對事實的一種態度，而這種態度它沒有客觀的事實作為標準，世界上并不存在一種叫做好或者不好的東西，例如：李鴻章為辦洋務嘔心瀝血是好人。在這個價值判斷中，之所以說李鴻章是個好人，是因為他辦洋務嘔心瀝血是事實，但好人它并不是真實存在的事實，而是人加諸于事實之上的評價。因此，從某種意義上講價值判斷不存在真假，因為真假它只關乎一個判斷或者命題與事實是否相符，而一種與事實無關的東西，也就無所謂真假。因為沒有一個絕對客觀的事實標準，價值判斷也容易引起爭議。

二、探索“判斷”的方法

一般而言，“評價”“理論”“實證”[4]構成了認識歷史事物和人物的三個不同層面。“判斷”是個人的主觀認識。價值判斷和事實判斷，是學習歷史入門和研究歷史的兩條重要標準。不能僅憑自己的感覺和好惡去主觀評價。例如：有的人認為歷史有規律、有價值；也有人認為歷史無規律、無價值，這兩種人的判斷都是“一家之言”。這種隨心所欲的判斷，在歷史學習和研究中意義不大。

“理論”是由學者構建的分析工具，是歷史研究的一個框架、模式和手段。“如今占統治地位的‘判斷理論是依循‘通行有效（Geltung）這一現象來制訂方向的。”[5]一般而言，理論猶如一束探照的燈光，它能照亮一些我們學習和研究需要的歷史場景。一束燈光，照亮的范圍有限，當然也有無法照亮之處。例如：文明史觀、現代化史觀、全球化史觀等新史觀都是以不同的視角審視和研究歷史事件。文明史觀側重的是不同文明的交匯與融合，從這個角度講李鴻章認為“中國文武制度，事事遠出西人之上……”。由此可以判斷李鴻章是一個“守舊者”。現代化史觀強調的是從農業社會向工業社會轉型，機器生產席卷全球。李鴻章在洋務運動中創辦江南機器制造總局、輪船招商局等現代化企業。據此可以判斷李鴻章客觀上推動了中國現代化的進程。這是兩種不同理論框架下對同一歷史人物產生的不同評價。不能因為他的“守舊”，否定他在中國現代化中的貢獻。每一種史觀都有自己的側重點和指向性，不能以某種史觀指向的側重點去批評或者否定另外一種史觀沒有顧及到的內容。

“實證”屬于科學的范圍，是尋找支撐“判斷”的事實或史實。這是歷史學習的核心任務之一，“實證”就是探尋客觀事實，從理論上講客觀事實必有真偽。因此，實證的過程實際上又回到了事實判斷的原點。比如，課文中有這樣的觀點：“洋務運動……對外國資本的入侵起到了一定的抵制作用。”[6]據此，有學生對李鴻章是否對抵制外國資本入侵做出貢獻展開了爭論。這個建立在已有判斷基礎之上的“判斷”，很明顯是一個事實問題的爭論。李鴻章事實上到底做了什么，成了平息爭論的關鍵。課文中相關史事部分對輪船招商局的表述中有“……該局成立時只有3艘輪船，1877年收購美國旗昌輪船公司……”[7]。再加上課文相關史事中還提到“輪船招商局長期使用官款……1873年至1893年，它獲利白銀600多萬兩……”[8]依據這兩個史實李鴻章毫無疑問是為“抵制外國資本入侵”做出了貢獻。持否定的觀點的學生拋出課文中的另一個史實“……它獲利白銀600多萬兩，但大都歸入李鴻章等人的私囊”[9]。不管這600萬兩白銀是否落入了李鴻章的私囊，事實上沒有被外國人擄走，使外國資本在中國掠奪受挫。依據這個事實判斷李鴻章確實為“抵御外國資本入侵”做出了貢獻。不能因為李鴻章私吞600萬兩白銀，就否定他在抵御外國資本入侵中客觀上發揮的作用。

三、走出“判斷”的誤區

李鴻章是洋務派代表還是壞人？不能簡單籠統地回答，也不能感情化地去評價，也不能以“合理”為標準，更不能非黑即白的臉譜化判斷。首先，“李鴻章是洋務派代表”本身是一個事實判斷。事實客觀在，不會因為不同人的不同評價而改變，事實判斷只需要處理好“真偽”問題。關于洋務派課文正文中有這樣的表述“第二次鴉片戰爭后，清朝統治集團內部一些比較開明的官員，主張利用西方先進技術，強兵富國，維護清王朝的統治。這些官員被稱為‘洋務派”[10]。洋務派雖然是一個人為的劃分，但事實上這伙人是客觀存在的。在課文人物掃描部分，介紹李鴻章時有寫道：“……對內興辦了江南機器制造總局、輪船招商局等一系列軍事和民用企業，創建了北洋海軍。”[11]這些都是客觀事實。由此可見，李鴻章是洋務派代表是真的。課文中列舉了李鴻章創辦了一系列的近代企業，這些事實不容否定。就算沒有“洋務派”這個人為的概念，李鴻章創辦了一批近代企業也不容置疑。也就是說，李鴻章是這伙人中一個代表是一個真判斷。

其次，“李鴻章是壞人”。這不是事實陳述，而是有一個價值判斷。價值判斷往往以好壞、善惡、美丑、進步與落后等為標準，涉及信念和價值觀。這種主觀的評價會因為評價主體的改變而改變。在課文“人物掃描”部分詳細介紹了李鴻章的生平大事，其中有“靠鎮壓天平天國和捻軍起家。……對外主持簽訂《馬關條約》《辛丑條約》等一系列喪權辱國的不平等條約……”[12]在“相關史事”中介紹李鴻章創辦的輪船招商局，表述中有“輪船招商局長期使用官款……1873年至1893年，它獲利白銀600多萬兩，但大都歸入李鴻章等人的私囊”[13]。課文中的這些信息，大部分是事實陳述。也有價值引導的部分存在。鎮壓農民起義、對外簽訂不平等條約、中飽私囊，這些“事實”指向的是劊子手、賣國賊、貪污犯。因此，很多師生自然做出了“李鴻章是壞人”的價值判斷。于是沖突出現了，另一些學生提出，李鴻章在簽署《馬關條約》時遭刺殺，在簽署《辛丑條約》時據理力爭，屈辱條約的簽署是因為清政府腐敗無能，不能歸咎于李鴻章。以李鴻章在洋務運動中的建樹為依據，他是洋務派代表人物之一，按照正常的情理，李鴻章應該是“好人”。對李鴻章的判斷陷入了自相矛盾與爭論之中。從根源上講，這種判斷的沖突是依據不同的事實標準，混淆了事實判斷和價值判斷的結果。此外，人性也是復雜的，李鴻章的“好與壞”很難簡單地定論。

當面對不同時代、不同立場、不同價值觀的不同評價，甚至為判斷卷入爭辯時，應該統一爭辯各方的判斷標準。事實上，很多價值觀分歧，在歷史學科內是無法解決的。事實判斷有最終的答案，價值判斷的分歧是因為角度和尺度不同。如果不能統一標準，就應該理解對方。理解對方從什么角度與尺度做出的判斷，這時候交流的目的就達到了。知道一種不同的尺度和角度本身就是一種收獲，知道了什么人會持有什么角度和尺度又是一種收獲。所以，馬克·布洛赫說：歸根到底，“理解”才是歷史研究的指路明燈。

【注釋】

[1]金岳霖：《形式邏輯》，北京：人民出版社，2004年，第69頁。

[2]鄭朝靜：《論休謨問題：“是”與“應該”的關系》，《南華大學學報（社會科學版）》2010年第6期，第29頁。

[3]向南燕：《從“是/應該”問題看傳統史學理論中的現代因素》，《史學月刊》2009年第12期，第5—6頁。

[4]參見閻步克：《歷史學習與通識教育》，推文來自“通識聯播”公眾號，2015年10月8日。。

[5][德]馬丁·海德格爾著，陳嘉映、王慶節譯：《存在與時間》，北京：三聯書店，2014年，第182頁。

[6][7][8][9][10][11][12][13]《義務教育教科書中國歷史八年級上冊（2017年版2022年修訂）》，北京：人民教育出版社，2022年，第22、21、21、21、20、20、20、21頁。

本文系作者參與的蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“雙減背景下指向學科素養的初中歷史作業設計研究”（批準號：2021/JK-j/02/005/10）的階段性研究成果。