日本初中物理課程標(biāo)準(zhǔn)中“課程內(nèi)容”的研究及啟示

張帥 李貴安 施昆豪

摘 ? ? ?要

日本新一輪初中物理教育改革以“資質(zhì)與能力”為核心素養(yǎng)，“課程內(nèi)容”作為核心素養(yǎng)的重要載體再次引起了廣泛關(guān)注。研究采用內(nèi)容分析法，通過剖析《要領(lǐng)》中課程內(nèi)容的構(gòu)成、敘述形式與難度，以期為我國初中物理教學(xué)與新教材的編寫提供參考。結(jié)果表明《要領(lǐng)》傾向于“自上而下”式構(gòu)建主題，強(qiáng)調(diào)不同層級(jí)素養(yǎng)的內(nèi)在效應(yīng)，內(nèi)容難度較高。根據(jù)研究結(jié)果得出如下啟示：關(guān)注內(nèi)容構(gòu)成縱向整合，構(gòu)建“學(xué)段銜接”評(píng)價(jià)體系；重視科學(xué)知識(shí)體系的頂層設(shè)計(jì)，強(qiáng)化“能力本位”課程理念；反思結(jié)果目標(biāo)評(píng)價(jià)方式，明晰“過程育人”價(jià)值理念。

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日本初中物理 ?課程標(biāo)準(zhǔn) ?課程內(nèi)容 ?資質(zhì)與能力

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張帥，李貴安，施昆豪.日本初中物理課程標(biāo)準(zhǔn)中“課程內(nèi)容”的研究及啟示[J].教學(xué)與管理，2023（33）：105-108.

2017年7月，日本文部科學(xué)省頒布了《中學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)（平成29年告示）》[1]（以下簡稱“要領(lǐng)”），加速日本基礎(chǔ)教育從“學(xué)科知識(shí)”本位向“核心素養(yǎng)”本位功能價(jià)值的轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步落實(shí)了“資質(zhì)與能力”的教育根本任務(wù)，展現(xiàn)了新時(shí)代日本基礎(chǔ)教育改革的轉(zhuǎn)向與育人理念的沿革[2]。課程標(biāo)準(zhǔn)上承教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)，下接教學(xué)目標(biāo)與教材編寫，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要橋梁與工具[3]。課程內(nèi)容作為課程標(biāo)準(zhǔn)的主體，是不同國家課程標(biāo)準(zhǔn)的最大交集，同時(shí)也是直接回答“教什么、學(xué)什么”這一根本問題的源頭活水。因此本文采用內(nèi)容分析法，通過對《要領(lǐng)》中課程內(nèi)容的“構(gòu)成”與“敘述”兩方面的分析并對《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）與《要領(lǐng)》進(jìn)行內(nèi)容難度比較，優(yōu)化我國現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中的不足，以期為初中物理教學(xué)與新教材的編寫提供參考與啟示。

一、日本初中物理課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容構(gòu)成

自1958年起，日本依據(jù)《教育基本法》與《學(xué)校教育法》修訂《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》近十次[4]。《要領(lǐng)》分為總則、課程目標(biāo)及內(nèi)容、指導(dǎo)計(jì)劃的制定與內(nèi)容處理三章。第二章包含課程總目標(biāo)、各領(lǐng)域的課程目標(biāo)及內(nèi)容，其中科學(xué)部分分為兩大領(lǐng)域四個(gè)主題。日本初中授課采用理科綜合制，不單獨(dú)設(shè)物理學(xué)科，而是以“大主題”的形式呈現(xiàn)，具體學(xué)科內(nèi)容見表1。

通過表1可以看出《要領(lǐng)》中物理部分由“熟悉的物理現(xiàn)象”等7個(gè)一級(jí)主題組成，細(xì)化為“光和聲”等13個(gè)二級(jí)主題，進(jìn)一步可分為“光的反射與折射”等26個(gè)三級(jí)主題。與我國《課標(biāo)》相比，雖然主題名稱有些許差異，但覆蓋內(nèi)容有很大交集，這也為內(nèi)容難度比較提供了可行性分析材料。

《要領(lǐng)》采用“自下而上”式構(gòu)建主題的方法，強(qiáng)調(diào)知識(shí)本體的多元建構(gòu)，注重學(xué)科交叉視域下的深度學(xué)習(xí)與跨域?qū)W習(xí)。首先，《要領(lǐng)》以物質(zhì)的屬性分類為圭臬，將“能量”設(shè)為宏觀意義的大主題，原子與分子歸納到微觀“粒子”大主題下學(xué)習(xí)，構(gòu)建和而美的物質(zhì)觀。其次，《要領(lǐng)》認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)并不是恒定化的文字符號(hào)，是包含編寫者與詮釋者理解的動(dòng)態(tài)意義生成載體[5]。如讓學(xué)生記憶“原子核式結(jié)構(gòu)”這一知識(shí)結(jié)果十分容易，但如何凸顯科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)過程中應(yīng)用的物理方法、建模思想、物質(zhì)觀念乃至鍥而不舍的物理精神，科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈锢響B(tài)度才是課程標(biāo)準(zhǔn)傳遞信息的最終目的[6]。最后，受綜合課程影響，《要領(lǐng)》將人與自然的關(guān)系作為哲學(xué)引領(lǐng)，鼓勵(lì)教師采用項(xiàng)目式教學(xué)的方式授課，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。《要領(lǐng)》重視問題導(dǎo)向與批判性思維的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科實(shí)踐能力的養(yǎng)成，有利于知識(shí)的應(yīng)用與個(gè)體社會(huì)化的長足性發(fā)展。

二、日本初中物理課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容敘述形式

《要領(lǐng)》以扎實(shí)知識(shí)技能、強(qiáng)健學(xué)生體魄、豐富學(xué)生內(nèi)心為培養(yǎng)目標(biāo)，在敘述方面主要由“內(nèi)容目標(biāo)+內(nèi)容要求+內(nèi)容處理”三部分組成[7]。其中“內(nèi)容目標(biāo)”是宏觀描述教學(xué)過程方法論的集合，高屋建瓴地總結(jié)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)范式，“內(nèi)容要求”是學(xué)生學(xué)完相關(guān)一級(jí)主題后在核心素養(yǎng)方面應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)要求，“內(nèi)容處理”是通過回顧舊知、例舉素材、提供教學(xué)策略等方式輔助教師教學(xué)。

《要領(lǐng)》將“資質(zhì)·能力”分為三層：知識(shí)與技能（明白什么知識(shí)、能做什么事情）；思考力、判斷力、表現(xiàn)力（如何使用你所知道的知識(shí)與如何創(chuàng)造新知識(shí)）；向?qū)W力、人性（如何與社會(huì)和世界互動(dòng)，過上精彩生活）[8]，課程內(nèi)容的選擇需要受到“資質(zhì)與能力”培養(yǎng)的掣肘。

《要領(lǐng)》將課程內(nèi)容拆解并與“資質(zhì)與能力”不同層級(jí)的培養(yǎng)相匹配，構(gòu)建更具操作性的進(jìn)階式課程體系。《要領(lǐng)》將素養(yǎng)分為三級(jí)，對應(yīng)形成每一級(jí)的內(nèi)容體系，注重各級(jí)別素養(yǎng)的內(nèi)在效應(yīng)。其中知識(shí)與技能的培養(yǎng)依托于內(nèi)容目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，思考力、判斷力、表現(xiàn)力的培養(yǎng)依托于內(nèi)容要求的實(shí)現(xiàn)，向?qū)W力與人性是資質(zhì)與能力培養(yǎng)的最高目標(biāo)，其目的指向現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題的解決[9]。從敘述形式來看，《要領(lǐng)》中關(guān)于內(nèi)容的處理科學(xué)合理，但同時(shí)對教師的專業(yè)能力與教學(xué)素養(yǎng)也具有較高的要求。

三、日本初中物理課程標(biāo)準(zhǔn)的“內(nèi)容難度”研究

課程難度作為影響課程運(yùn)行的實(shí)質(zhì)因素受到研究者的廣泛關(guān)注，但由于影響因素的復(fù)雜性，難度測量往往令研究者苦苦探究。當(dāng)前具有代表性的難度測量模型主要有課程難度灰色動(dòng)態(tài)模型、綜合難度模型與難度系數(shù)模型[10]。課程難度灰色動(dòng)態(tài)模型操作較為繁瑣，綜合難度模型主要應(yīng)用于習(xí)題分析領(lǐng)域，因此本研究參考了難度系數(shù)模型并根據(jù)研究內(nèi)容與學(xué)科特點(diǎn)予以改進(jìn)[11]，確定“難度”的影響因素為“內(nèi)容廣度”與“內(nèi)容深度”，建立模型如下：

設(shè)N為課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的難度，G為“廣度占比”，S為“深度占比”，？琢為加權(quán)系數(shù)[？琢∈（０，1）]，用來表示廣度占比與深度占比的側(cè)重程度，建立函數(shù)關(guān)系如下：

1.課程廣度的賦值

通過對《課標(biāo)》與《要領(lǐng)》三級(jí)主題中所含知識(shí)要點(diǎn)統(tǒng)計(jì)得：G1=66即《課標(biāo)》中所含知識(shí)要點(diǎn)為66個(gè)；G2=58即《要領(lǐng)》中所含知識(shí)要點(diǎn)為58個(gè)；G總=G1UG2=73即兩國課程標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)要點(diǎn)個(gè)數(shù)的并集為73個(gè)。具體各二級(jí)主題下知識(shí)要點(diǎn)賦分情況見表2（每個(gè)知識(shí)要點(diǎn)賦1分）。為更加客觀清晰地表示兩國知識(shí)點(diǎn)占比情況，本文用《課標(biāo)》與《要領(lǐng)》中知識(shí)要點(diǎn)的數(shù)目與其并集的比值表示“廣度占比”，即G課標(biāo)=、G要領(lǐng)=。

2.課程深度的賦值

課程深度泛指學(xué)習(xí)課程內(nèi)容所需要的“思維深度”[12]，進(jìn)一步可理解為學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知需求。本研究借鑒美國NAEP科學(xué)實(shí)踐測評(píng)框架，將描述認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為動(dòng)詞分為四個(gè)水平等級(jí)：知道內(nèi)容（陳述性知識(shí)）、知道如何做（程序性知識(shí)）、知道為什么（圖式知識(shí)）、知道應(yīng)用（策略知識(shí)），統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3。

統(tǒng)計(jì)《課標(biāo)》與《要領(lǐng)》的行為動(dòng)詞帶入公式②，計(jì)算得到“深度占比”，具體如圖1。其中ni代表各等級(jí)行為動(dòng)詞的個(gè)數(shù)，i代表各等級(jí)行為動(dòng)詞對應(yīng)分值，n總=ni。

Ｓ=? ?②

3.兩國課程標(biāo)準(zhǔn)“內(nèi)容難度”的比較分析

通過對物理課程論專家訪談、一線教師問卷調(diào)查最終確定加權(quán)系數(shù)取0.5，計(jì)算可得《課標(biāo)》的難度為1.097，《要領(lǐng)》的難度為1.273，《要領(lǐng)》的難度要高于《課標(biāo)》，具體分析如下。

從內(nèi)容廣度來看，兩版課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容依據(jù)本體知識(shí)可劃分為物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)和相互作用、能量三個(gè)主題。“物質(zhì)”主題是以馬克思主義哲學(xué)中唯物論的視角引導(dǎo)學(xué)生如何用物理學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，《課標(biāo)》（7個(gè)）與《要領(lǐng)》（6個(gè)）知識(shí)要點(diǎn)的數(shù)目相差不大，都是由物質(zhì)的形態(tài)與物質(zhì)的屬性組成，強(qiáng)化學(xué)生的物質(zhì)觀念。“運(yùn)動(dòng)和相互作用”主題是以馬克思主義哲學(xué)中辯證法為理論基礎(chǔ)來闡釋物理學(xué)中“動(dòng)與靜”的關(guān)系，該主題下《要領(lǐng)》（37個(gè)）的知識(shí)要點(diǎn)數(shù)目多于《課標(biāo)》（31個(gè)），主要原因?yàn)椤兑I(lǐng)》中電學(xué)部分內(nèi)容更加詳實(shí)，與下階段的學(xué)習(xí)銜接更為緊密。“能量”主題是物理學(xué)中“守恒”思想的具體體現(xiàn)，與生產(chǎn)生活和社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。該主題下《課標(biāo)》與《要領(lǐng)》知識(shí)要點(diǎn)數(shù)目分別為28個(gè)與15個(gè)，可以看出《課標(biāo)》具有重視運(yùn)用“能量觀念”思考現(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值傾向。

從內(nèi)容深度來看，兩版課程標(biāo)準(zhǔn)在不同等級(jí)下的知識(shí)類型有較大差異。課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容深度主要受內(nèi)容的認(rèn)知要求與表達(dá)方式的影響[13]，通過對比二者的知識(shí)類型占比可以看出以下特征。《課標(biāo)》中陳述性知識(shí)占比高于《要領(lǐng)》，說明《課標(biāo)》更加重視知識(shí)的識(shí)記，拓展信息存儲(chǔ)的閥域。《要領(lǐng)》中程序性知識(shí)占比遠(yuǎn)高于《課標(biāo)》，足見《要領(lǐng)》對于程序性知識(shí)的重視程度。初中物理知識(shí)大多通過觀察自然或?qū)嶒?yàn)現(xiàn)象以定性的方式呈現(xiàn)，不要求推導(dǎo)原理，因此兩版課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于圖式知識(shí)的占比都不高。《課標(biāo)》中策略知識(shí)的占比高于程序性知識(shí)，可見《課標(biāo)》十分重視學(xué)生高階思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展，為實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略與人才強(qiáng)國戰(zhàn)略在基礎(chǔ)教育階段強(qiáng)有力的保證。

四、思考與啟示

1.關(guān)注內(nèi)容構(gòu)成縱向整合，構(gòu)建“學(xué)段銜接”評(píng)價(jià)體系

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出“在向著第二個(gè)百年目標(biāo)奮斗之際，加強(qiáng)學(xué)段銜接，融通認(rèn)知、情感、社會(huì)性發(fā)展是培養(yǎng)時(shí)代新人的重要舉措”[14]。“學(xué)段銜接”需要構(gòu)建以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，多維度、重發(fā)展的評(píng)價(jià)指標(biāo)與測量工具，幫助解決知識(shí)割裂、簡單重復(fù)、教學(xué)錯(cuò)位等問題。當(dāng)前學(xué)段銜接的評(píng)價(jià)指標(biāo)主要涉及“學(xué)科主題+學(xué)科素養(yǎng)”“學(xué)科主題+學(xué)科素養(yǎng)+認(rèn)知要求”等類型[15]，依據(jù)學(xué)科內(nèi)容選擇何種評(píng)價(jià)方式以及是否需要修改指標(biāo)還需進(jìn)一步的開展理論、實(shí)證和實(shí)踐研究。

2.重視科學(xué)知識(shí)體系的頂層設(shè)計(jì)，強(qiáng)化“能力本位”課程理念

遵循能力本位的課程標(biāo)準(zhǔn)研制不僅可以改善課程目標(biāo)與課程內(nèi)容“兩張皮”的問題，還可以均衡物理與其他物質(zhì)科學(xué)知識(shí)體系的關(guān)系[16]。但有學(xué)者指出，我國中小學(xué)科學(xué)教育更加重視陳述性知識(shí)，忽視了其他過程性與認(rèn)識(shí)論知識(shí)的教學(xué)，不利于科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)[17]。此外在PISA、TIMSS等國際測試中也反映出我國基礎(chǔ)教育學(xué)生對科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)過程及科學(xué)本質(zhì)缺乏深入理解，對科學(xué)方法的意義和運(yùn)用缺乏真正的掌握等諸多問題。研究表明科學(xué)家參與科學(xué)傳播實(shí)踐與科研成果呈正相關(guān)[18]，課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的編寫要充分協(xié)調(diào)各學(xué)科專家的建議，以未來發(fā)展為導(dǎo)向，從上層融入學(xué)科滲透思想與綜合實(shí)踐價(jià)值。

3.反思結(jié)果目標(biāo)評(píng)價(jià)方式，明晰“過程育人”價(jià)值理念

長期以來，我國基礎(chǔ)教育以應(yīng)試為導(dǎo)向，以結(jié)果為目的，消退了兒童天生的探究欲望。《課標(biāo)》中較少使用“經(jīng)歷”“體驗(yàn)”“探索”等情感生成性行為動(dòng)詞來敘述課程內(nèi)容，在育人過程中造成情感缺失，因此學(xué)業(yè)要求不僅要以結(jié)果目標(biāo)為圭臬還要增添過程目標(biāo)的要求。過程目標(biāo)的提出可追溯到英國著名課程理論家勞倫斯·斯騰豪斯（Laurence Stenhouse）提出的“過程模式”。他強(qiáng)調(diào)：要把已有的知識(shí)作為思考的材料，發(fā)展理解、負(fù)責(zé)任的判斷、批判反思能力，結(jié)果目標(biāo)誤解了知識(shí)的性質(zhì)[19]。我國學(xué)者從不同學(xué)科、不同方面探索了過程目標(biāo)的必要性與重要性，但整體研究不足[20，21]。科學(xué)教育應(yīng)需要明晰“過程育人”價(jià)值，將知識(shí)與過程作為整體，在課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)中增添標(biāo)準(zhǔn)化的表述來評(píng)估學(xué)生對于學(xué)科的情感發(fā)展程度。

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[作者：張帥（1998-），男，吉林長春人，陜西師范大學(xué)物理學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，碩士生；李貴安（1966-），男，陜西西安人，陜西師范大學(xué)物理學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院院長，西部課堂研究院院長，教授，博士生導(dǎo)師；施昆豪（2002-），男，黑龍江哈爾濱人，陜西師范大學(xué)物理學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，本科生。]

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