大概念統攝下小學語文大單元教學的實踐路徑

郭曉雯 代建軍

摘 ? ? ?要

基于核心素養的教學創新是當下學校教育變革的熱點話題，教師需從育人的角度整體思考教學組織邏輯。大概念作為知識學習的生長點統整單元知識集合，給予彌散復雜的知識以理解的錨點，使學生通過理解大概念，將形散的知識神聚為結構化的知識體系，形成實用性的素養地圖。基于以上教育理解，提出小學語文大單元教學以“核心素養為綱→大概念為錨→知識結構化為核”提煉設計的優先次序、具化設計要素，依據大單元設計的“全局觀→路線觀→實用觀”整體性搭建大單元教學的實踐路徑。

關 鍵 詞

小學語文 ?大概念 ?大單元 ?教學設計

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郭曉雯，代建軍.大概念統攝下小學語文大單元教學的實踐路徑[J].教學與管理，2023（33）：100-104.

語文大單元教學設計的概念內核包括統攝性的綱領目標、理解性的邏輯基點和系統性的學習邏輯。其以核心素養為綱領，將概念性理解作為評價大單元學習成果的重要指標；以大概念錨定知識的理解基點，統攝引領式問題、載體式情境、任務，串聯語文實踐活動主線，形成結構化的大單元教學設計框架。語文大單元教學設計整合系統化的目標、內容、活動、評價，確保學生在真實的表現性平臺展評對知識的理解、建構與運用。

一、核心素養為綱：筑基小學語文大單元設計的標準依存

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）指出語文是兼具工具性與人文性的學科，其課程的育人目標集中體現在學生通過語文實踐活動實現經驗的積累與知識的建構，能夠在真實的語言情境中綜合表現出文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。實現知識本位向素養本位轉型的課程育人目標折射了學生所需的知識系統從符號性的認知存在走向人與知識的意義關聯，推動語文課程內容走向結構化建構。基于素養化的育人目標，需提高課程內容與組織方式，探索以學習任務群架構語文課程的內容體系，以大單元作為培育素養的容器。大單元是小學語文素養型教學變革的應然選擇，成為落實核心素養的新式教學理念。

1.立足素養立意的單元育人目標

語文課程因圍繞素養的育人理念而彰顯文道統一的育人性質。從語文素養到語文核心素養的迭代轉變，語文新課程標準基于文道統一的課程理念凝練了學生在語言、思維、審美與文化四個方面的核心素養，對應的是觀念、品格與能力的高階素養育人目標，表現了核心素養具有整體性、內隱性、關聯性的發展特點，折射的是學生知識的學習樣態從接受向建構的轉變。站位高階的育人目標給予素養藍圖以全貌——均衡掌握知能，培育學生的理解力、思考力、判斷力、表達力；探索知能實踐，培育學生的交往力、實踐力、解決力、評價力。以發展學生的核心素養為綱領，小學語文大單元教學致力于打破知能傳遞的局限，強調學生的學習是具身在真實的語文情境中，通過探索性、體驗性的學習活動獲得生長性經驗，進行創造性的遷移運用，成為素養落地的有效路徑[1]。小學語文大單元教學以核心素養為暗線、以語文實踐活動為主線貫穿學習始終，按照學生的學習邏輯活化知能實踐、統整語文課程學習，以期為學生設計方向明確、結構完整的微型課程。

2.建構任務群化的單元課程內容

基于語文教育所獨有的文道統一的課程性質梳理語文課程的運行邏輯可知，課程內容的組織遵循課程目標的旨歸方向，助力與引領教學內容的轉化。素養立意的課程目標回答了語文課程的育人性質，在語文新課程標準的語境中，學習任務群從課程內容與課程結構的二維角度回答了語文課程的育人方向。徐鵬教授指出，學習任務群承載了語文“結構化”課程內容，通過統整知識文本與能力訓練使得語文課程具有整體性、連續性的特征。在學習任務群的實施過程中改變知識的線性排列方式，嵌入真實的語文學習情境，將知能實踐融于相互關聯的任務之中，使得知識的學習具有實踐性、綜合性[2]。三層級六類型的學習任務群擬在以螺旋式規劃學生的素養發展路線，以大單元組織結構化的課程內容，通過大單元教學落實知識的結構化構建，使學生在經歷獨特的學習過程中掌握典型的知識學習策略，達成對知識的真實理解并獲得實踐經驗和情感體驗。

3.實施統攝素養的單元教學設計

語文新課標以任務群的形式給予課程內容以結構化支撐，引領教學內容以系統化的組織方向。素養為導向、任務為驅動、情境活動為載體，大單元教學設計內涵整體性的教學思想是課程內容結構化的基礎，它以其獨特的組織屬性表明素養目標可由學生真實經歷完整的學習旅程而達成。習成的是知能，留下的是素養，真實的學習過程需要學生理解任務驅動的要義，學生在“做任務”的過程中因遇到問題而產生真實的思考[3]。完成任務的過程就是解決問題的連續性過程，同時問題的解決需要學生調動關聯性的知識以對知識產生結構化的意義建構。任務驅動的大單元學習使學生因對知識產生深度思考而生發素養立意，素養轉化的過程即是學生在真實的語文實踐活動中理解知識內核并建構思維的過程。任務展示的是學生學習的成果，給予學生學習以內驅力，但是學生的思維過程需要正確的統攝要素以確保“做任務”的過程具有持續意義。一個大單元的任務設計需要明確的統攝要素以指引學生對知識的真實理解，學界常以大概念、大任務、大主題或大項目作為大單元的組織方式統攝完整的學習旅程。形式服務于實質，大單元教學的實質是使學生獲得對知識的真實理解并遷移運用至復雜多變的情境中。

二、大概念為錨：勾勒小學語文大單元設計的邏輯基點

小學語文大單元教學設計是在對教材內容進行二次開發的基礎上形成的知能集合與相對獨立的教育事件。追求素養實化的大單元學習需要聯結知識與經驗，使學生形成對知識的深度理解，進而達成將內化的知識外化遷移的能力。因此，教育學界亟需探析支撐整體單元知識結構的設計邏輯基點。面對散狀分布的知識碎片與非結構化的學習經驗，以大概念網織課程的知識體系可追溯到布魯納的知識結構化理論[4]。正如布魯納所提及的學習一般觀念便是在學習事物之間相關性的同時掌握知識的基本結構，學生學習的觀念越是基本，越容易引發深入思考、理解延伸并產生連續性學習，知識的遷移運用性則越強，從而生發真實的理解[5]。基于以上教育理解，以大概念作為錨定小學語文大單元教學設計的邏輯基點可為學生網織完整的單元知識結構，給予學生整體俯瞰單元知識地圖的視角，從而引發學習方式的轉變以實現對知識的真實理解。

1.大概念構筑單元知識的結構基石

人在教育世界中，即使教育世界由廣而深的知識所構筑，學生的學習卻不可僅立于總結性的認識成品之上。正如郭元祥教授所言，教育學的知識立場考慮的是如何使得學生在理解事實性認知成果的基礎上產生新的意義[6]。知識因被學生真實理解而生發素養立意，若無對知識的真實的理解，即使學生擁有海量的事實性知識也依然無法在復雜的生活情境中加以精準的運用。為素養而教，大單元作為承載知識的素養容器是依據統攝中心、按照學生學習的邏輯組織而成的認知網絡[7]。大單元不因知識的容量為“大”，卻因能夠生成更大的認知意義系統而“大”。故而齊觀，威金斯和麥克泰格所強調的大概念亦是因其所具備的對知識的組織能力而“大”。學生以大概念作為學習的生長點自主進行知識的意義建構，從而形成結構化的知識網絡，以專家的思維脈絡展開教學能夠引發學生反復的思考，使其對知識的理解與掌握更加穩固與持久[8]。理解是知識遷移的基礎，知識遷移的標準在于形成具體與抽象相互轉換的復雜認知結構。倒推學生遷移能力的形成路徑，教育學界將理解的著力點定位在建構大概念。從“大”的意義來看，大概念用于聯結不同的知識片段，是形成知識結構化的工具，使學生具備對知識的應用和遷移能力。從“概念”入手，一個核心問題或一個正式的理論都是“大概念”。大概念不局限于具體的事實和技能，而是關注如何吸納更大的概念、原則將其遷移到新情境中。“大”為本質，“概念”為形式，據此可將大概念界定為作為聯結知識、發展思維的結構網絡，以概念、論題等形式呈現的具備遷移價值的知識思維方式。基于以上教育理解，大概念處于核心素養轉化脈絡之上、統攝單元的知識內容，助推學生建構整體性的知識結構，具化核心素養。

2.大概念引發單元知識的學習方式創新

大概念統攝下的單元知識集合使得學生的學習因為有了理解的附著點而被賦予意義，對大概念的理解過程即為對知識的建構過程。學生以大概念作為知識的理解基點組織專家結論的學習有助于構建專家思維，從而養成真實素養。使學生對大概念產生真實、持久理解的關鍵在于如何將事實性的知識加以可遷移的反思、運用。因此，以大概念作為構筑單元知識結構的邏輯基點需要組織新的學習方式。為素養而教，小學語文大單元教學設計以大概念作為知識與經驗的聯結基點組建學習場域，將惰性的知識經驗轉化為活性的素養。大單元學習的優勢便體現基于學生立場、以情境為抓手、以任務為驅動，施以聯結學習過程的基本問題并給予課時以獨立性與獨特性，創造具有真實性、發展性學習體驗。故而齊觀，大概念作為引發學生對知識產生整體認知的存在，強調使學生通過對大概念的理解以構建起應用于新情境，發現與解決問題的思維體系。以大概念統攝單元學習的優勢在于以發散性的議題、論題及問題的形式，通過挑戰性質疑來促成對大概念的理解與反思，使學生能夠進入真實的學習情境中，通過完成任務、解決問題作為學習的內驅力，將客觀、彌散的知識建立主觀的學習邏輯以架構知識內容，實現對知識從具體到抽象的理解過程，從而建立結構化的知識結構并在適切的情境中加以遷移運用。大概念融于情境之中，實現對大概念的理解便是使得學生在領悟大概念的基礎之上實現對于知識的整體性、全局性認知。

3.大概念構建單元知識的理解標準

大概念作為架構有效理解知識的結構基石，將獨立的知識梳理成條理清晰的知識結構，給予學生理解知識體系的錨點，有助于學生在建立發散性認知結構的同時，觸發對知識的深理解與新認識，成為教師重組語文課程內容的有效方式。有效的學習不局限于通過知識的積累而達成遷移運用的能力，任何學業表現的首要目標在本質上都是通過對知識的持續理解使學生將眾多散狀的知識網化成有意義的認知結構。界定一個單元的學習旅程是否完整有效，其標準在于學生是否形成對知識的深度理解，以達成將內化的知識以外化遷移的能力。大概念統攝下的小學語文大單元教學設計是以素養為導向，其本質在于追尋學生對知識的真實理解。回顧理解為先的設計理念中有關逆向設計的主要邏輯，如果對知識的真實理解是預期的學習成果，那么怎樣的遷移表現可視為有效的評估標準？相對于即學即用，能解釋—能闡明—能應用—能洞察—能神入—能自知，理解的六個維度給予我們評估學生遷移能力的有效標準。學生對大概念的理解過程正是在令人深思的基本問題的有效輔助下不斷地產生對知識的新認知、新闡釋，從而持續地提出新的問題，最終實現對知識的整體認知。

三、知識結構化為核：建構小學語文大單元設計的內容統合

看似抽象的核心素養因凝結著具有學科本質的知識體系而得以具象化，具備結構化的知識體系是學生形成素養的條件與基礎。大概念給予知識以理解的錨點，使學生在完整的單元學習旅程中將形散的知識神聚為結構化的知識體系。郭元祥教授指出，形成知識的結構化需要進階性的知識學習過程，通過建立“明確知識的事實→獲取知識的關聯→理解知識的本質”的進階迭代化程式，不斷地打破與重構學生知識結構，為素養能力的具化奠定堅實基礎[9]。基于以上教育理解，以素養為綱，厘清大單元教學設計的邏輯內核，小學語文大單元教學設計應以大概念為錨，依據知識的迭代生成機理展開對單元內容的統合，構建結構化的單元知識體系，使學生在經歷完整的學習旅程后迭代累積形成更有意義的認知系統。

1.分層網織單元結構化的知識體系

基于大概念的迭代生成的邏輯，縱向探析核心素養自語文學習任務群向大單元學習的迭代具化機理，以大概念網筑的知識內容應當具有宏觀、中觀、微觀的容量分層，以期使學生掌握從宏觀到微觀統攝的知識結構。小學語文大單元教學立足于大概念的邏輯基點展開設計，若以單元作為學習集合，核心素養可視為宏觀單元，學習任務群則視為中觀單元，大單元即成為微觀單元。課標對應語文核心素養，依據“基礎→發展→拓展”的進階程式，分層設置學習任務群以整合課程內容[10]。以梳理積累語言、展開閱讀與交流達成對“語言運用”的素養；以思辨性、創意性的閱讀與表達實現“審美創造與思維能力”；無論是文學閱讀、整本書閱讀亦是跨學科學習最終皆可指向“文化自信”。即使宏觀單元與微觀單元所對應的“大概念”是彌散且抽象的，亦能夠為教師建立“整體性”的教學設計意識。鄭桂華教授指出，語文學習任務群的層級結構圍繞語文核心素養以“群”的理念集合知識的學習結構，以“任務”的形式更新知識的學習方式[11]。素養時代的語文課程便是以“群”的設計理念立足大概念從外部搭建課程的中觀抽象知識結構，以“單元”的設計理念從大概念內部構建微觀具體知識結構，以點織面層層落實大概念，以點面統合推進學生的核心素養發展。

2.歸類網織單元結構化的知識體系

在大概念統攝下的小學語文大單元教學指向的是一種“知識密集型的學習實踐”。從教育的知識觀入手，單元的本質是有結構的知識體，單元的類型實質是單元知識的類型。知識可概括性地分類為內容性知識和過程性知識，類推單元即可分為內容驅動的單元和過程驅動的單元[12]。大概念可以根據不同類型的知識做出分類，統攝不同類型的大單元，知識學習的本質就是將彌散、復雜的知識運用適當的方法整合為有結構的知識體系，并在適切的情境中展現與使用。同時，無論是知識的結構還是過程的結構最終指向的都是概念、原理，即“大概念”。據此分析，大概念亦有知識類和方法類的類型區分。為素養而學，大單元作為承載素養的容器，按照學生學習的思維邏輯組織形成認知網絡，大概念統攝下的大單元教學設計可詮釋為透視知識本體，圍繞不同類型的大概念組織知識學習的單元集合，以成為實現學生對知識深度理解、達成遷移運用的結構化素養學習方案。

3.關照網織單元結構化的知識體系

素養將具化在大概念統攝的大單元之中，劉徽以“望遠鏡”思維隱喻大單元設計的關聯框架應呈現大概念的螺旋契合形式，以突破微觀、狹窄設計視角，放大單元的素養價值[13]。據此以推，建立大單元的知識結構應采用“遠眺”與“近觀”兩種設計思維。“遠眺”大概念的迭代路徑，教師在進行設計時需要關照單元之間的迭代邏輯。以統編版語文六年級上冊習作單元為例，“以立意為宗，不以能文為本”的人文主題并非憑空而生，統攬統編版教材，立意的大概念是螺旋契合的：“三年級上冊第六單元，學習借助關鍵語句理解段落大意并圍繞一個意思寫清楚一處景物→三年級下冊第三單元，理解如何圍繞一個意思把一段話寫清楚→三年級下冊第四單元，鞏固理解中心句概括文意或段意。”一個單元的學習時間有限，因而打通單元所構建的知識結構則具備更強的認知能力與教育合力。“近觀”單元內的素養價值，以統編版語文六年級上冊小說單元為例，“近觀”小說以完整的故事情節、獨具一格的環境描寫、鮮活的人物成為反映生活的獨特文學體裁，指向語文學科所追尋的語言運用、思維能力、審美創造等素養，從中提煉大概念：“是什么讓一篇小說成為經典的著作？”并據此展開小說單元學習，以期使得學生真實理解小說創作的內核，形成完整的知識結構并加以遷移運用。

四、要素解析為目：描述小學語文大單元設計的進階化程式

素養時代的學校教育發出“知識傳遞”向“知識建構”的轉變信號，以大任務、大情境、大項目統領的小學語文大單元設計應運而生。知識因被學生真實理解而生發素養立意，素養達成的標準基于學生達成將內化理解的知識以外化遷移的能力。然則，僅憑借具身的活動、任務統攝的大單元設計難以確保學生真實地理解所學的知識，以大概念作為統攝單元教學設計的邏輯基點成為具化素養的關鍵要素，大概念作為知識學習的生長點統整單元知識集合，給予彌散復雜的知識以理解的錨點，使學生基于對大概念的理解，將形散的知識神聚為結構化的知識體系。基于以上教育理解，小學語文大單元教學以“核心素養為綱→大概念為錨→知識結構化為核”提煉設計的優先次序、具化設計要素，以期搭建大單元教學設計的進階化程式。

1.素養具化，提煉大概念

核心素養幫助教師聚焦最核心、長遠的目標，大概念作為具化素養的有效基礎，提供了處置知識的優先設計范圍，使得支離貧乏的碎片知識富有意義。教師應具備“全局觀”的教學設計意識，在開啟一個單元的設計前“總覽”單元所旨歸的素養，“深挖”單元內的素養價值。從大單元學習的過程性質來看，若無關鍵的統攝要素，即使學習活動具備真實性、關聯性、情境性亦難免淪為惰性的知識經驗。大概念實為引發對知識真實理解的抽象思維方式，是面向教師進行單元設計的邏輯基點，以大概念統攝單元知識與經驗的聯結點組建學習場域，能夠將惰性的知識經驗經過學生的真實理解以呈現具備遷移價值的知識思維方式，轉化為活性的素養。遵循素養的轉化機理，倒推大概念的建構意義，教師可依據“課程標準的知能綱要→核心素養的知能解析→大單元學習的知能要義”進行反復思考，將大概念提煉為可視化的、可引發學生深入思考的概念、觀念、論題、主題，確保大單元設計指向核心素養發展。

2.大概念實化，理解核心問題

大概念實化的本質便是在不斷爭論、反思與探索的過程中，引發學生對知識的真實性理解，學生理解“大概念”的過程即素養實化的過程，總體呈現螺旋上升的形態。形成對大概念的真實理解是從抽象—具體—抽象，以點連線，以線結網的過程，實現對大概念的理解涉及具有層次性且貫穿整個單元學習的基本問題，引發學生深入持久的主動探究。從教育層面來看，一個問題是否核心、基本，主要看其是否幫助學生在處理新問題時更好地聚焦基本內容、自我消化，獲得有效的理解。一個大單元設計中，大概念用于面向教師統攝單元，架構大概念的單元基本問題則是面向學生的思維進展。以統編版語文六年級上冊小說單元為例，教師提取“是什么讓一篇小說成為經典的著作？”這一大概念后，在整個單元的學習過程為學生設計理解大概念的基本問題支架，如“伴隨完整的故事情節發展的究竟是人物還是環境？”“小說的三要素在一篇小說里究竟有著怎樣的作用？”在適當的學習時機提出基本問題并引導學生主動質疑，使學生明白真正的學習是不斷主動地深入挖掘，對基本問題的應用還可以促進遷移，推動學生面對新問題時，探尋相似的模式，采用有效的策略，落地素養。

3.知識結構化，建構素養地圖

大單元作為旨歸素養的知識集合，圍繞大概念、基本問題所構建的大單元將知識放置于一個連貫的、可提取的結構化體系中。基于大概念視角挖掘單元的素養價值便是將其作為構筑素養地圖的定位器，學生通過對大概念的理解所建立的結構化知識即可視為素養地圖。所謂素養地圖并非指向串聯單元知識的思維導圖，而是指向學生在一個大單元里經歷對知識理解的全過程。貫穿單元基本問題為學生提供學習的路線，路線是具有引導性的，跟隨路線畫出的地圖是學生經歷了反復的推倒、重構而主動建構形成的結構化知識。這樣的學習進程具有可見性。碎片化的知識因縱橫交錯的推倒、重構形成的知識結構，最終具化成實用的、可遷移的一般觀念。真實理解的知識因具有遷移運用的能力而生發素養立意，大概念統攝下的大單元設計因呈現知識結構化而具有學習的實用性。學生在完整地理解了知識建構全過程之后，自然能夠在未來置身于真實、復雜的問題情境中，準確提取所存儲的結構化關鍵信息用于問題解決。將內化的知識以外化遷移的形式用至復雜多變的情境中即為素養形成的有效標準。

遵循核心素養具化的有效標準，小學語文大單元教學以“核心素養為綱→大概念為錨→知識結構化為核”提煉設計的優先次序、具化設計要素。教師應依據“全局觀”的大單元教學設計意識，“遠眺”素養目標、“近觀”單元內的素養價值；依據“路線觀”的設計意識，將大概念視為統整、理解單元知識集合的有效錨點，用基本問題架構大概念，為學生提供單元學習的有效路線；依據“實用觀”的設計意識，將形散的知識神聚為結構化的知識體系，形成實用性的素養地圖。依據大單元設計的“全局觀→路線觀→實用觀”搭建實踐路徑，以期學生在未來置身于真實、復雜的問題情境中，能夠準確提取內化的知識以外化遷移的形式展現核心素養。

參考文獻

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[作者：郭曉雯（1996-），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學教育科學學院，碩士生；代建軍（1974-），男，內蒙古巴盟人，江蘇師范大學教育科學學院教授，基礎教育研究中心主任，碩士生導師，博士。]

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