鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的培養(yǎng)及其實(shí)現(xiàn)

摘 ? ? ?要

在鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教師傳承鄉(xiāng)村文化的使命與地位尤為重要。鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)是從生物學(xué)中的“共生”視角審視鄉(xiāng)村教師的文化意識(shí)進(jìn)而得到的復(fù)合概念，其內(nèi)涵是鄉(xiāng)村教師在接觸到某種文化的過程中所產(chǎn)生的對(duì)文化的不同觀念在其整體觀念中共存并共生并相互聯(lián)系、相互影響的狀態(tài)。在多重文化沖擊的背景下，鄉(xiāng)村教師須具備“共生性”文化意識(shí)，才能更好地成為自我發(fā)展的引領(lǐng)者、鄉(xiāng)村文化的傳承者以及學(xué)生思想的指導(dǎo)者。為此，文章認(rèn)為要拓展鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)建鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體、改變鄉(xiāng)村教師的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，進(jìn)而促進(jìn)鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的培養(yǎng)。

關(guān) 鍵 詞

鄉(xiāng)村教師 ?共生性 ?文化意識(shí)

引用格式

張琦.鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的培養(yǎng)及其實(shí)現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2023（33）：15-18.

鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教師傳承鄉(xiāng)村文化的使命尤為重要。然而對(duì)鄉(xiāng)村教師個(gè)人而言，鄉(xiāng)村文化與其所受到的城市教育卻存在著根本上的差異。在這種差異的影響下，其文化意識(shí)也是搖擺不定、模糊不清的。無(wú)論是城市文化還是鄉(xiāng)村文化，其存在就證明了這兩種文化在一定程度上都對(duì)人們的生活起到過積極的作用。所以，對(duì)鄉(xiāng)村教師而言，非此即彼的文化意識(shí)并非是其唯一的選擇，多重文化意識(shí)共存共生才能使鄉(xiāng)村教師在面對(duì)文化困境時(shí)內(nèi)心篤定，行為明確。

一、鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的理論闡釋

1.鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的內(nèi)涵

“共生”一詞最早由德國(guó)真菌學(xué)家德貝里（Antonde Bary）提出，其核心內(nèi)涵是指不同生物能按某種聯(lián)系共同生活。后被用于社會(huì)概念中，意指共生單元在共生環(huán)境中按某種共生模式所形成的關(guān)系，共存共榮是共生的深層本質(zhì)[1]。“共生性”即將“共生”作為一種性質(zhì)來認(rèn)識(shí)事物，“共生性”文化意識(shí)指不同文化意識(shí)以共同存在、共同發(fā)展的狀態(tài)存在于主體的意識(shí)當(dāng)中。意識(shí)通常指人對(duì)事物基于經(jīng)驗(yàn)的某種認(rèn)識(shí)，所以，鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)可理解為鄉(xiāng)村教師在接觸某種文化的過程中所產(chǎn)生的，對(duì)文化的不同觀念在其整體觀念中共存共生、相互聯(lián)系、相互影響的狀態(tài)。這種共生狀態(tài)的理想化樣態(tài)即存在差異性的文化觀念兼具自身的獨(dú)特性以及與其他觀念的關(guān)聯(lián)性，并且它們都能以某種積極的方式作用于主體整體文化意識(shí)的形成。

2.鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的要素

任何共生系統(tǒng)中都包含著這三種要素，即共生單元、共生關(guān)系與共生環(huán)境[2]，其中共生單元是共生關(guān)系構(gòu)成的基本單位，共生關(guān)系體現(xiàn)著共生單元的互動(dòng)模式與互動(dòng)深度，共生環(huán)境是共生關(guān)系得以產(chǎn)生的物質(zhì)條件。若將共生系統(tǒng)這一理念置于鄉(xiāng)村教師的文化意識(shí)體系當(dāng)中，共生單元?jiǎng)t指鄉(xiāng)村教師對(duì)不同文化產(chǎn)生的不同觀念或?qū)ν晃幕a(chǎn)生的差異性觀念；共生關(guān)系則是鄉(xiāng)村教師文化觀念之間相互聯(lián)系、相互作用、彼此影響但共同存在、發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系；共生環(huán)境則指讓鄉(xiāng)村教師文化觀念得以產(chǎn)生的場(chǎng)域。根據(jù)場(chǎng)域所產(chǎn)生的文化的差異性來劃分，鄉(xiāng)村教師的文化場(chǎng)域大致包括兩種，即鄉(xiāng)村文化場(chǎng)域與城市文化場(chǎng)域。

3.鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的特征

共生系統(tǒng)的特點(diǎn)是目的性、整體性、開放性與自組織性[3]。鄉(xiāng)村教師文化意識(shí)系統(tǒng)作為鄉(xiāng)村教師不同文化觀念的共生系統(tǒng)，這些特征自然也存在于鄉(xiāng)村教師文化意識(shí)系統(tǒng)當(dāng)中。

文化意識(shí)的最終作用便是讓主體對(duì)文化有清晰、明確的認(rèn)知，從而使主體在實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中做出使文化發(fā)揮其對(duì)人和社會(huì)應(yīng)有作用的行為。具體到鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)上看，其目的性便體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師各種存在差異的文化觀念，在鄉(xiāng)村教師從事教育教學(xué)活動(dòng)的過程中能相互作用、互相影響，從而使鄉(xiāng)村教師能夠從容地面對(duì)與處理不同的文化難題，進(jìn)而支持其教學(xué)活動(dòng)的順利開展。對(duì)鄉(xiāng)村教師來說，形成清晰的文化意識(shí)至關(guān)重要，因?yàn)榻逃^程本質(zhì)上是一個(gè)以文化人的過程，倘若教師沒有形成正確的文化認(rèn)知，教育活動(dòng)本身是很難發(fā)揮出文化特有的育人功能的。在多重文化構(gòu)成的社會(huì)中，教師的文化認(rèn)知還將影響學(xué)生對(duì)社會(huì)文化的判斷能力與理解能力。

整體性也是鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的基本特征，具體是指鄉(xiāng)村教師所產(chǎn)生的各種文化意識(shí)之間相互影響、相互依存的關(guān)系，這體現(xiàn)了意識(shí)本身的相通性與關(guān)聯(lián)性。盡管鄉(xiāng)村教師文化意識(shí)會(huì)由于文化自身的多樣性以及主體理解文化視角的不同而存在差異，但這些文化意識(shí)能夠一直存續(xù)于鄉(xiāng)村教師的文化意識(shí)系統(tǒng)中，說明主體為之提供了一定的存在理?yè)?jù)與發(fā)展基礎(chǔ)，主體能夠“讓”這些文化意識(shí)存在，說明它們對(duì)主體的行為有一定的積極影響。另外，不同文化有時(shí)看似差異巨大，實(shí)則存在一定關(guān)聯(lián)，因?yàn)槲幕揪褪侨藗兯枷刖衽c實(shí)踐活動(dòng)的精華，其價(jià)值從根本上講都是為人的存在和發(fā)展奠基，在這個(gè)層面上看，文化本身便有相通性。

開放性是鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)得以更新的基礎(chǔ)，是促進(jìn)共存于鄉(xiāng)村教師文化意識(shí)系統(tǒng)中的各種文化意識(shí)相互影響、相互滲透的動(dòng)力系統(tǒng)。文化意識(shí)的產(chǎn)生得益于鄉(xiāng)村教師對(duì)不同文化的接觸與反思，在接觸與反思的過程中，鄉(xiāng)村教師唯有敢于摒棄舊有文化意識(shí)的勇氣，以接納的態(tài)度來看待和學(xué)習(xí)新的文化，才能夠讓自己理解文化的視角更多元，對(duì)文化的解讀更獨(dú)到，對(duì)文化的認(rèn)識(shí)更深刻。鄉(xiāng)村教師接納文化與反思文化的過程就是鄉(xiāng)村教師文化意識(shí)中開放性特征的體現(xiàn)，也正是這種特征的存在，促使鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)的文化生活中不斷發(fā)展和進(jìn)步。

自組織性是形容系統(tǒng)中各種文化觀念在主體中自動(dòng)、自為的狀態(tài)，置于鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)中，這種狀態(tài)是指鄉(xiāng)村教師各種文化意識(shí)相互之間能夠自動(dòng)生成、自然影響和自發(fā)改變已有狀態(tài)的性質(zhì)。主體文化意識(shí)自組織性的產(chǎn)生實(shí)際上是各種文化觀念相互碰撞的結(jié)果，在此過程中，由于主體各種文化意識(shí)間存在差異，所以，當(dāng)它們相遇時(shí)就會(huì)產(chǎn)生或大或小的矛盾與或深或淺的聯(lián)結(jié)。但為了共存于主體的文化意識(shí)體系中，它們就會(huì)發(fā)生改變，這個(gè)過程便是“共生性”文化意識(shí)中自組織性特征，也恰恰是這種自組織性特征，使多樣的文化有序地存在于鄉(xiāng)村教師頭腦當(dāng)中。

二、鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的價(jià)值意蘊(yùn)

1.有利于鄉(xiāng)村教師成為自我成長(zhǎng)的引領(lǐng)者

有學(xué)者指出，當(dāng)下我國(guó)教師的自我發(fā)展存在自我發(fā)展動(dòng)力不足、功利化傾向以及技術(shù)化傾向的弊病，緣此，須以教師的主體性發(fā)展為其發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，以合于德性的發(fā)展作為其發(fā)展的價(jià)值邏輯，以教師的生命發(fā)展作為其發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)[4]。而鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的生成對(duì)鄉(xiāng)村教師主體性發(fā)展、合德性發(fā)展與生命發(fā)展起到了奠基性的作用。

首先，鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的生成對(duì)其主體性的發(fā)展有著促進(jìn)作用。鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)作為鄉(xiāng)村教師面對(duì)文化時(shí)的思考和理解，本身就是鄉(xiāng)村教師基于自身的主體性而作出的某種文化選擇。可以說，鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的生成過程即為鄉(xiāng)村教師塑造自己主體性文化意識(shí)的過程。這一過程不僅能夠讓鄉(xiāng)村教師發(fā)覺自己對(duì)不同文化意識(shí)的內(nèi)在傾向性，從而對(duì)自我有更多了解與認(rèn)識(shí)，同時(shí)，在“共生性”文化意識(shí)生成的過程中，他們還能發(fā)現(xiàn)自己現(xiàn)有文化意識(shí)的發(fā)展空間，從而在主體層面產(chǎn)生發(fā)展的動(dòng)力，并積極在“共生性”文化意識(shí)的生成過程中做出塑造自己、改變自己的積極行動(dòng)。

其次，鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的生成使鄉(xiāng)村教師的發(fā)展合于德性。合于德性與功利主義最大的不同便是關(guān)注事物本身的、內(nèi)在的價(jià)值，而不是關(guān)注事物附加的、外在的價(jià)值。鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的生成恰恰體現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師自主、自為、自覺延續(xù)和更新自己文化意識(shí)的能動(dòng)性，是鄉(xiāng)村教師自我價(jià)值追求與文化價(jià)值之間的碰撞與創(chuàng)新的過程。所以，這一過程關(guān)注的既不是外在于鄉(xiāng)村教師的價(jià)值，也不是關(guān)注外在于文化的價(jià)值，而是鄉(xiāng)村教師覺察與發(fā)展自己對(duì)文化價(jià)值的持有態(tài)度、理解能力與包容程度的過程，是他們反思、審視和更新自我的過程，因而是合于德性的。

最后，鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的生成對(duì)其生命的延展也有著重要意義。鄉(xiāng)村教師的教育事業(yè)與文化密切相關(guān)，文化不僅是鄉(xiāng)村教師完成教學(xué)任務(wù)的載體，更是鄉(xiāng)村教師育人的方式。文化傳承的過程對(duì)鄉(xiāng)村教師而言絕不意味著是一種外在的任務(wù)，它更是鄉(xiāng)村教師傳遞自己獨(dú)特育人理念以及實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過程。從鄉(xiāng)村教師生命發(fā)展的角度來看，這一過程是鄉(xiāng)村教師拓寬自己生命寬度，增加自己生命厚度的過程。這種“共生性”文化意識(shí)能夠幫助鄉(xiāng)村教師從不同的角度來認(rèn)識(shí)文化，使他們通過教育教學(xué)解讀文化的過程中，實(shí)現(xiàn)其育人理念和教育追求。

2.有利于鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村文化的傳承者

鄉(xiāng)村文化的傳承與創(chuàng)新是鄉(xiāng)村靈魂得以振興的關(guān)鍵。自古以來鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村中少有的文化人，他們一直承擔(dān)著傳承鄉(xiāng)村文化的重任。如我國(guó)古代的塾師，包括“蒙師”“經(jīng)師”“館師”和“社師”，他們對(duì)鄉(xiāng)村中的啟蒙教育發(fā)揮著重要作用[5]。在黃佐的《泰泉鄉(xiāng)禮》中曾明確記載，教師有向鄉(xiāng)民傳遞正確傳統(tǒng)觀念之責(zé)，須勸說鄉(xiāng)民重農(nóng)、重孝，還須向鄉(xiāng)民們解釋鄉(xiāng)約中的冠、婚、喪、祭之禮[6]。如今，國(guó)家大力振興鄉(xiāng)村，文化振興是其題中之義，國(guó)家也對(duì)鄉(xiāng)村教師的工作更加期待。在時(shí)代發(fā)展與鄉(xiāng)村進(jìn)步的需求下，鄉(xiāng)村教師已不能再是簡(jiǎn)單的教書匠角色，而是扮演著兼具公共性與專業(yè)性的角色，肩負(fù)著教育任務(wù)與國(guó)家使命[7]。

鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師對(duì)自身所產(chǎn)生的多種文化意識(shí)的審視與反思，體現(xiàn)著鄉(xiāng)村教師對(duì)文化的深層思考。這種對(duì)文化的思考能力、辨別能力讓鄉(xiāng)村教師在面對(duì)外來文化沖擊時(shí)，能不固執(zhí)己見亦不隨波逐流，在對(duì)自己已有文化意識(shí)的反思基礎(chǔ)上，或是理解接納認(rèn)同、或是反思反對(duì)外來的文化，進(jìn)而形成自己對(duì)文化的獨(dú)特認(rèn)識(shí)，這種對(duì)文化的“自知之明”對(duì)鄉(xiāng)村文化的發(fā)展也有重要作用。恰如費(fèi)孝通在其《反思·對(duì)話·文化自覺》中所言，“自知之明是為了加強(qiáng)對(duì)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代時(shí)文化選擇的自主地位”[8]。所以，鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)能夠幫助鄉(xiāng)村文化找到其在時(shí)代發(fā)展中的地位，進(jìn)而更好地挖掘和發(fā)揮鄉(xiāng)村文化獨(dú)有的教化價(jià)值，從而為鄉(xiāng)村文化在時(shí)代中的傳承和發(fā)展提供動(dòng)力。

3.有利于鄉(xiāng)村教師成為學(xué)生思想的指導(dǎo)者

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村學(xué)生思想上的指導(dǎo)者，他們是鄉(xiāng)村學(xué)生成長(zhǎng)路上的引路人。伴隨鄉(xiāng)村城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，大量城市取向的文化涌入鄉(xiāng)村。在商品邏輯的沖擊下，個(gè)人主義、功利主義和實(shí)用主義等觀念日益在鄉(xiāng)村中受到青睞，而鄉(xiāng)村自身的文化傳統(tǒng)卻逐漸式微[9]。在這樣的社會(huì)背景下，鄉(xiāng)村學(xué)生若未形成較為成熟的思想價(jià)值觀念就會(huì)被城市文化吸引，而相對(duì)忽視自身獨(dú)特的鄉(xiāng)土文化。再加上當(dāng)下教育所呈現(xiàn)出的一種去情景化的趨勢(shì)，更使鄉(xiāng)村學(xué)生難以通過現(xiàn)有的教育來感知腳下的土地[10]，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生受教育的過程逐漸成為了他們遠(yuǎn)離所屬鄉(xiāng)土的過程。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村學(xué)生了解外部世界的窗口，亦是他們成長(zhǎng)與發(fā)展的重要他人。鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生正確認(rèn)識(shí)本土文化與城市文化的差異，從而形成正確對(duì)待文化的態(tài)度和正確理解文化的能力有積極影響。

鄉(xiāng)村教育，從語(yǔ)義學(xué)的角度來分析，由“鄉(xiāng)村”和“教育”構(gòu)成。從地域的角度來看，鄉(xiāng)村與農(nóng)村同義，是指以行政區(qū)劃的鄉(xiāng)鎮(zhèn)所轄的地域?qū)嶓w[11]，但從文化學(xué)意義上看，鄉(xiāng)村的內(nèi)涵要比農(nóng)村更為豐富，不僅包含著農(nóng)村所指的物質(zhì)基礎(chǔ)，更包含了代表鄉(xiāng)民思想與價(jià)值觀念的倫理規(guī)范、宗法禮教與風(fēng)俗習(xí)慣等[12]。從語(yǔ)義上看，鄉(xiāng)村教育本應(yīng)是立足鄉(xiāng)村地域和鄉(xiāng)村文化開展的一系列促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展的教育教學(xué)活動(dòng)。只有通過教育將鄉(xiāng)土文化中的獨(dú)特價(jià)值融入到鄉(xiāng)村學(xué)生的生命中去，我們的教育才稱得上是真正的鄉(xiāng)村教育。鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的存在，能夠使鄉(xiāng)村教師有意識(shí)地關(guān)注學(xué)校課程之外的鄉(xiāng)土文化，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并挖掘鄉(xiāng)土文化的深層價(jià)值，從而在教學(xué)實(shí)踐中找尋其與學(xué)校課程之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。在這種鄉(xiāng)土文化意識(shí)與課程文化意識(shí)的雙重驅(qū)動(dòng)下，鄉(xiāng)村教師便能自然地將鄉(xiāng)土文化價(jià)值理念運(yùn)用于課堂教學(xué)中，從而使鄉(xiāng)村學(xué)生浸潤(rùn)于充滿鄉(xiāng)土氣息的課堂中，給予鄉(xiāng)村學(xué)生體會(huì)鄉(xiāng)土文化價(jià)值與魅力的機(jī)會(huì)，讓鄉(xiāng)村學(xué)生樹立對(duì)自己文化的自信心和責(zé)任感。

三、鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的培養(yǎng)路徑

鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的培養(yǎng)須從利于鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)單元的創(chuàng)生、交流、長(zhǎng)存的環(huán)境改善的角度加以思考。

1.拓展鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容

鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)單元的生成依賴于鄉(xiāng)村教師主體和其所接觸的文化之間的深層互動(dòng)。在建議中之所以要提“拓展鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容”而不是“拓展鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)內(nèi)容”是想強(qiáng)調(diào)在文化層面的學(xué)習(xí)和發(fā)展中，鄉(xiāng)村教師是主體，在強(qiáng)調(diào)豐富內(nèi)容的基礎(chǔ)上，須關(guān)注到鄉(xiāng)村教師主體性的問題。唯有鄉(xiāng)村教師在主體層面上渴求提升，才能為其“共生性”文化意識(shí)單元的生成奠定基礎(chǔ)。

鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富還有賴于鄉(xiāng)村學(xué)校的文化建設(shè)，學(xué)校文化包括了物質(zhì)文化、精神文化和組織文化，是促進(jìn)和保障學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的文化形態(tài)[13]。為促進(jìn)鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的生成，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)出對(duì)不同文化的包容與創(chuàng)新，進(jìn)而為鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)不同的文化提供資源和機(jī)會(huì)。例如，將鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化引入到教師教研工作，將校本課程的開發(fā)與鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化相結(jié)合，為鄉(xiāng)村教師建立文化交流與學(xué)習(xí)平臺(tái)等，從而為鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的培養(yǎng)提供基礎(chǔ)。

2.創(chuàng)建鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體

鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體是指鄉(xiāng)村教師通過共同學(xué)習(xí)、交流而自發(fā)形成的一種學(xué)習(xí)型組織。對(duì)鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的生成而言，這種學(xué)習(xí)組織創(chuàng)造了不同鄉(xiāng)村教師主體相互溝通的條件，在與他人進(jìn)行交流的過程中，鄉(xiāng)村教師能夠打破自身對(duì)文化認(rèn)識(shí)的局限，更新自己的文化意識(shí)和文化觀念，在理解他人文化觀念的過程中培育自己對(duì)不同文化的包容性，進(jìn)而為其“共生性”文化意識(shí)單元的創(chuàng)生以及內(nèi)在多種文化意識(shí)間的深度融合創(chuàng)造條件。

為促進(jìn)鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)的生成，在鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體愿景的構(gòu)建上，須注重鄉(xiāng)村教師個(gè)人文化愿景與教師群體文化愿景的有機(jī)融合，尊重每個(gè)鄉(xiāng)村教師的獨(dú)特性與主體性，為其在學(xué)習(xí)共同體中發(fā)展自己的文化意識(shí)留下空間；在鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的組織形式上，可采取以專家為引領(lǐng)和以所教學(xué)科為引領(lǐng)的組織方式進(jìn)行，鄉(xiāng)村教師或通過專家引領(lǐng)的群體學(xué)習(xí)和教師群體的自主學(xué)習(xí)，從而提高自己學(xué)習(xí)新知識(shí)的能力；在鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行機(jī)制方面，要以激勵(lì)教師學(xué)習(xí)不同文化、促進(jìn)教師能力發(fā)展為目的，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師生成多種文化意識(shí)的積極性與主動(dòng)性。

3.改變對(duì)鄉(xiāng)村教師的評(píng)價(jià)方式

鄉(xiāng)村教師“共生性”文化意識(shí)最終會(huì)體現(xiàn)在其日常的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)行為當(dāng)中，其“共生性”文化意識(shí)的生成也與教師所處的外在環(huán)境息息相關(guān)。在應(yīng)試教育占主流趨勢(shì)的教育背景下，單一的、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式往往更易被人們所接受，一些帶有教師個(gè)人態(tài)度與情感的教學(xué)模式卻被替代掉了，從此，教師的真實(shí)自我在教學(xué)中隱匿了，成為了單純促進(jìn)學(xué)生考試的工具，而學(xué)生也成為了教師工作的客觀對(duì)象，帶有教師個(gè)人特點(diǎn)的文化意識(shí)就會(huì)在這樣的環(huán)境下被扼殺。為促進(jìn)教師“共生性”文化意識(shí)的生成，與教師相關(guān)的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也要作出相應(yīng)的改變。

教學(xué)評(píng)價(jià)要尊重鄉(xiāng)村教師的主體性，為其“共生性”文化意識(shí)的生成創(chuàng)造空間。在教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，不以單一的標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)鄉(xiāng)村教師教學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，允許鄉(xiāng)村教師參與到其個(gè)人教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定中去，充分尊重鄉(xiāng)村教師的主體性，為其“共生性”文化意識(shí)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用提供一定的環(huán)境；在教學(xué)評(píng)價(jià)方式上，主張?jiān)u價(jià)者采用多種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)鄉(xiāng)村教師的課堂實(shí)踐，同時(shí)還要注重評(píng)價(jià)者與鄉(xiāng)村教師間深入的溝通與交流，從而讓鄉(xiāng)村教師在與專家交流的過程中能夠重新認(rèn)識(shí)、審視和反思自己的文化思想，為其“共生性”文化意識(shí)的生成提供外在支持。

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[作者：張琦（1997-），女，河北井陘人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生。]

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