鄉村教師專業發展基地學校建設策略與運行機制的研究

王輝　汪文華

[摘? ? 要]教師專業發展基地學校是新時代鄉村教師專業發展體系的主體之一，位置突出。縣級教育行政部門及其師（干）訓管理機構，以及教師專業發展基地學校，都需要在明晰其角色定位的前提下，研究其建設策略與運行機制等，從而助力抓好鄉村教師培訓，發揮促進高質量鄉村教師培育的獨特作用。

[關鍵詞]鄉村教師；專業發展；基地學校；建設；運行

抓好鄉村教師培訓，是培育符合新時代要求的高質量鄉村教師的一項主要任務。對此，《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《建設意見》）要求各地積極構建省、市、縣教師發展機構、教師專業發展基地學校和名校（園）長、名班主任、名教師“三名”工作室五級一體化、分工合作的鄉村教師專業發展體系[1]。作為鄉村教師專業發展體系構建主體之一的教師專業發展基地學校，被擺在突出位置。鄉村教師專業發展基地學校是什么、如何建設和怎么運行等，是縣級教育行政部門及其師（干）訓管理機構，以及教師專業發展基地學校面臨的新課題。

一、教師專業發展基地學校角色定位

教師專業發展基地學校是教師發展學校（Teacher Development School，簡稱TDS）的一種變式。我國首批真正意義上的教師發展學校，由首都師范大學于2001年5月在北京市創建。佟檸認為，凡是以促進教師專業發展為目的，立足于促進多方合作開展教師教育及教師教育研究等專業活動的平臺或者實體機構，均應屬于教師發展學校的范疇。20年來，我國本土出現了多種教師發展學校的實踐模式，如由TDS改造來的教師專業實踐學校（professional practice school）實踐模式、中國U-G-S（“師范大學—地方政府—中小學校”合作）模式、教師進修學校實踐模式和新興的教師發展機構（學校）的實踐模式等[2]。這些都給建立新時代的教師專業發展基地學校提供了實踐經驗、教訓和行為參考、對照。

新時代，教師培訓的一個突出特點是實踐轉向，具體表現在教師培訓活動的重心下移至縣區、陣地前移到學校，如“國培計劃”送教下鄉培訓、基地校跟崗研修（影子培訓）等。把中小學幼兒園作為教師培訓的重要基地在《建設意見》中得以確立。中小學幼兒園成為基地，就是將其作為開展教師培訓活動的基礎性地點和集中性支撐點，即教師專業發展的家園。這在教育部出臺的有關政策文件中也得到重視。如《義務教育學校校長專業標準》規定校長要履行“引領教師成長”專業職責[3]；《義務教育學校管理標準（試行）》將“引領教師專業進步”列為學校管理職責，要求學校建立教師專業發展支持體系[4]。

新時代的教師專業發展基地學校，基于鄉村教師專業發展體系，與TDS有著繼承關系，也具有自己的特定任務。兩者之間的聯系與區別見“教師專業發展基地學校的角色定位”（表1）。從中可見，教師專業發展基地學校具有以下四個特點：

第一，目的聚焦。教師專業發展基地學校重點支持服務鄉村教師專業發展，培養職前教師（高師院校師范生）不是基地學校的主要任務。鄉村教師專業發展的基本實踐方式是鄉村教師校（園）長培訓和鄉村學校教育教學研究。

第二，對象明確。教師專業發展基地學校支持服務的主要對象是一定區域內的鄉村中小學幼兒園教師校（園）長，含班主任在內。而教師發展機構的學者專家和工作室的名師、名校長、名班主任則是支持服務的提供者。

第三，任務突出。教師專業發展基地學校所開展的鄉村教師專業發展實踐活動是區域性樣板，重在示范引領區域鄉村教師素質能力提升。建好基地學校自身不是目的，其目的在于發揮基地學校賦能區域鄉村教師專業發展的作用。

第四，方式特定。TDS重在通過“教、學、研合一”達成大學、教育科研機構、教育學術團體、教研培訓部門和中小學等教師發展組織的多方發展目標，而教師專業發展基地學校的任務則重點圍繞鄉村教師專業發展，協同聯動教師發展機構、“三名”工作室等，以開展研訓一體的鄉村教師培訓活動為主。

二、教師專業發展基地學校建設策略

（一）建立基地學校建設制度，保障有效運行

教育行政部門是鄉村教師專業發展基地學校建設的最根本保障，涉及政策、環境、資源和經費等方面。教育行政部門及其所領導的師（干）訓管理機構履行相關職責，在遴選、培育和發展基地學校上發揮主體作用，至少需要建立以下三項具體化制度（含意見、標準和辦法等）。

1.出臺《教師專業發展基地學校建設實施意見》（以下簡稱《實施意見》）。縣級教育行政部門根據國家、省、市教師隊伍建設及教師培訓（師訓）、教育管理干部培訓（干訓）的周期規劃、文件通知等，結合本地實際，基于構建并運行鄉村教師專業發展體系，謀劃教師專業發展基地學校建設工作，研制出臺《實施意見》，引領基地建設。

2.研制《教師專業發展基地學校建設標準》。縣級教育行政部門借鑒全國各地教師發展學校建設標準，參考有關教師培訓（如跟崗研修，或影子培訓）基地學校實施指南和校（園）長專業標準、學校管理標準等，深入縣域內優質中小學幼兒園開展基地建設調查研究，制定基地建設標準，規范基地建設。

3.制定《教師專業發展基地學校認證辦法》。縣級教育行政部門履行主體責任，僅有《實施意見》和《建設標準》并不能到位。為增強教師專業發展基地學校的責任感、榮譽感，自覺主動地加強基地建設，有效開展教師專業發展活動，教育行政部門更需要建立認證制度，明確認證辦法及細則，優化基地建設。

（二）強化發展組織支持制度，協力基地工作

盡管縣級教師專業發展組織（主要指縣級教師發展機構、“三名”工作室）不是鄉村教師專業發展基地學校建設的責任主體，但是基地學校建設離不開教師發展組織的參與，而且在基地學校實施教師專業發展活動方面，更需要教師專業發展組織發揮其支持幫助、協同聯動作用。

1.教師發展機構建立專門支持制度。從完成區域教師培訓任務的角度來看，教師專業發展基地學校是縣級教師發展機構的參訓者和培訓者的實踐基地、研究基地。所以，教師發展機構應為基地學校建設做好三項支持：一是要有專設組織，具體負責溝通協調、協同規劃和協作實施等工作；二要有專業團隊，參與基地學校教師專業發展活動的實施，擔任引領者、合作者角色；三要有專項經費，即教師發展機構在年度經費列出專項，為基地建設及開展教師專業發展活動提供必要的經費支持。

2.“三名”工作室建立對應支持制度。“三名”工作室的支持人及成員主要來自中小學幼兒園，有的自身就是教師專業發展基地學校的教師、班主任和校（園）長。為做好與基地學校的協同聯動，需要對現行“三名”工作室進行三個方面的改進：一是要完善工作室功能，重構工作室結構關系，從重“教”“研”到“教”“研”“訓”并重；二是要豐富工作室研修內容，對接教師培訓項目，將基地學校培訓工作整合進工作室活動系列；三是要優化工作室研修方式，支持基地學校承擔的培訓活動。

（三）推進教師交流輪崗制度，提升研訓能力

推進教師交流輪崗，是新時期中小學幼兒園教師隊伍建設的重要舉措，也是教師專業發展基地學校建設可以借鑒的有效方式，此舉一方面是縣域內教師交流輪崗的組成部分，另一方面它能夠較快地提升基地學校的研訓能力和提高到基地學校頂崗的專職培訓者的研訓指導水平。

1.教師發展機構輪流派送專職培訓者到基地學校頂崗（任教、掛職或駐校蹲點）。縣級教師發展機構的專職培訓者，許多不在中小學幼兒園一線兼職兼課，對基礎教育改革特別是課程教學改革缺少深切體驗，教師培訓和研修指導難免“隔靴搔癢”，缺乏針對性和有效性。因此，需要建立專職培訓者在基地學校兼職兼課制度，一是由他們具體負責組織和引領基地學校實施的區域教師專業發展活動；同時，專職培訓者深潛基地學校研究學校治理、班級管理、課程教學和校本研修等，有利于他們自身的專業發展。

2.教師專業發展基地學校選派骨干教師到教師發展機構跟崗（任教或掛職）。基地學校的骨干教師通常在班級管理和課程教學方面的能力比較突出，其教育研究和教師培訓能力相對薄弱，將他們融入教師發展機構，特別是省、市級教師發展機構，可以在理論素養、教研科研和學校治理等方面得到發展。骨干教師在教師發展機構跟崗中能夠深入體驗教師培訓的組織、實施和管理工作等，全面掌握教研、科研與培訓有機結合的多樣化策略和方法，回到基地學校后能夠落實教研訓一體機制，發揮校本研修基礎作用。

（四）落實績效綜合考評制度，強推基地發展

績效評價是教師專業發展基地學校建設的一項重要工作。教師發展學校存在的突出問題之一是，尚未高度重視績效評價工作。如文獻研究關于評價的問題涉及較少，僅有的經驗主要集中在以教師自我評價為主的內部評價上[7]；激勵評價機制不健全，尚未建立起有效的激勵評價機制[8]。這給基地學校建設提供了經驗借鑒。

1.教育行政部門推動績效評價工作。首先，績效評價要做到內部和外部相結合，有明確的可操作并有具體實踐的措施。其內部評價是由縣級師（干）訓管理機構和教師專業發展基地學校兩大主體，在教育行政部門主導下合作進行。外部評價在教育行政部門推動下，由多方參與，包括縣級教師發展機構、“三名”工作室、參與其中的教師、培訓者和工作室主持人及成員等；外部評價也可以由縣級教育行政部門委托“第三方”進行。

2.建立績效評價指標體系及評價細則。可以參照浙江省經驗[9]，構建一套完整的指標體系，為基地學校建設發展提供極其細致的參考準則。指標體系的一級指標包括組織與管理、培訓與研究、隊伍與保障、服務與成效，以及特色與創新。各個一級指標之下設立若干個二級指標及三級指標，并明確每項指標的評估方式方法等。

3.評價方式要突出過程監測性評價，突出精準性。在教育信息化迅猛發展的當下，需要利用信息技術手段建設教師專業發展基地學校建設監測平臺，進行過程性數據收集，建立常態數據庫，為精準評價提供豐富真實的資料信息。

4.落細績效評價結果應用。由教育行政部門依據績效評價報告，向相關教師專業發展基地學校分發評價結果，給出相應的“等級”及具體的改進優化建議，并跟進基地學校建設工作的改進和完善，讓激勵評價機制落到實處。

三、教師專業發展基地學校運行機制

（一）與師（干）訓管理機構常態保障實踐

縣級師（干）訓管理機構是教育行政部門的教師專業發展政策的行政者和具體執行者，其作為教師專業發展基地學校建設“兩大主體”之一，在常態保障實踐上負有主要責任：一是主研政策制度；二是落實建設經費；三是主推資源建設；四是加強活動管理。

1.為教育行政部門謀劃政策研制制度。師（干）訓管理機構要根據《建設意見》要求，從構建新時代鄉村教師專業發展體系的目標，從本地實際出發，規劃“十四五”時期鄉村教師專業發展及教師專業發展基地學校實踐工作，建設上述四類制度，為運行基地學校提供政策保障。

2.教師培訓經費預算中單列運行專項。縣級師（干）訓管理機構應統籌區域年度教師繼續教育類經費預算，列為基地學校運行專款；在專用于教師培訓的基礎教育保障經費5%、教育費附加和劃撥給教師發展機構培訓業務經費等中拿出一定比例，為基地學校運行提供經費保障。

3.實行共同體理念智力資源建設方略。鄉村教師專業發展體系是以研訓一體化運行為主的共同體。這個共同體不僅包括“兩大主體”，還包括縣級教師發展機構和“三名”工作室等。縣級師（干）訓管理機構要踐行共同體理念，牽頭建設研訓團隊，為基地學校運行提供資源保障。

4.抓基地學校培訓與研究的活動管理。管理是手段，支持服務是目的。鄉村教師專業發展的支持服務工作，其實就是通過管理來優化運行環境。縣級師（干）訓管理機構要履行協調和評價的管理職責，為基地學校運行提供環境保障，推進培訓與研究活動的規范化、常態化開展。

（二）與教師發展機構攜手耕耘實踐

如前所述，教師專業發展基地學校建設離不開教師發展組織的參與，其運行仍然需要教師發展組織的支持。其中，縣級教師發展機構責無旁貸。雖然教師發展機構不是基地學校運行的主體，但是基地學校所開展的培訓與研究活動卻與其具有極強的協同聯動關系。

1.協作實施實踐性教師培訓。在“國培計劃”的示范引領下，實踐性培訓以實效性強而得以推廣，較大地改變了以專家報告和講座為主的培訓模式。如送教下鄉培訓、名校（園）跟崗研修（影子培訓）和“一對一”精準幫扶培訓[10]等，推動了中小學幼兒園成為培訓實施主體之一。教師專業發展基地學校為實踐性培訓實施提供了現場、名師名校長名班主任和優質研修資源等，有著獨特優勢。其與教師發展機構深度合作的培訓實踐，效果明顯，深受廣大教師校（園）長歡迎。

2.有效開展主題式校本研修。校本研修和主題研究是教師專業發展基地學校的重要活動形式，兩者的結合即所謂的主題式校本研修。校本研修采用的活動形式多樣，如互助觀課、同課異構、一課多輪、教學沙龍、專題研習和“工作坊”（香港）等；主題研究可將理性反思和實踐指導相結合，著重解決一線教師面臨的專業問題。[8]通過開展主題式校本研修，基地學校與教師發展機構攜手耕耘，成為校本研修的“樣板”校，發揮示范輻射作用，有力撬動區域校本研修的深入開展。

（三）與“三名”工作室協同創新實踐

在“五級一體化、分工合作” 的新時代鄉村教師專業發展體系中，“三名”工作室是主體之一。作為教師發展組織，其理應與另一個教師專業發展體系中的主體：教師專業發展基地學校加強合作，協同聯動實施教師專業發展活動。除了深度介入“訓”（上述實踐性教師培訓和主題式校本研修）之外，還應該在“教”和“研”上攜手基地學校，協同發揮創新教育教學實踐的作用。

1.加強問題研究的合作。“三名”工作室的使命包含引領區域教育教學質量不斷提升。其通過開展教育教學重點問題研究，引領學科教學優質發展，提高辦學效率，形成適應于基礎教育的教學共同體[11]，保證區域教育的可持續、均衡發展。教師專業發展基地學校在與“三名”工作室合作中，要堅持問題研究的導向，以教研活動為載體，開展專題（重點問題提煉）研究，形成區域適應新時代教育教學改革要求的有效策略和方法。

2.進行教改實驗的合作。教改實驗，這里指的是針對教育教學前沿、熱點、焦點、難點問題等所開展的基礎教育改革實驗，集教育科研、實踐研究和教師培訓等于一體，其呈現結果是“教育教學成果獎”。對此，教師專業發展基地學校如果“單打獨斗”很難形成，勢必借助外部力量和資源，在實踐研究上特別需要“三名”工作室的支持和協助，從共同體作為、異質資源（非基地學校自身的）介入、實驗指導和成果提煉等方面。

（四）與專家學者合作教育科研實踐

教師專業發展基地學校獨立進行教育科研有一定的難度，尤其是鄉村學校。高師院校、教科研機構、教師發展機構、學術團體等單位專家學者的“加盟”，能夠引領基地學校從無到有、從不會到習得、從依靠“輸血”到自身“造血”，讓建設成基礎教育和教師發展的高品質學校成為現實。

1.專家學者指導基地學校開展課題研究。中小學幼兒園教師校（園）長中，除部分正高級教師、特級教師和教育家型教師校（園）長外，多數對教育科研望而生畏。教師專業發展活動的“研”包括教育教學研究和教育科研等，課題研究是基本形式之一。教育科研是專家學者的強項，發揮他們的專業引領作用，能夠幫助基地學校掌握課題研究的知識、方法和技術等，不斷提升教育科研能力，并帶動教育教學研究走向深入。

2.專家學者課題邀請基地學校教師參與。教師專業發展基地學校與專家學者合作開展教育科研的第二條途徑是，教師校（園）長參與專家學者的在基礎教育方面的立項課題。通過這種“貼身”式形影相隨的參與，能夠幫助基地學校的教師校（園）長增長學識，深刻理解學術研究的規范，為他們獨立地開展課題研究厚實學養。

3.專家學者基地學校共同確立研究課題。第三條途徑是教師專業發展基地學校的教師校（園）長與專家學者共同申報教育科研課題，分別擔任第一或第二主持人，課題組成員也來自雙方團隊。這種方式的合作，基地學校的參與者則更加具有主動性、積極性；這種方式的課題研究活動，踐行共同體理念，有利于促進基地學校發展。

由于《建設意見》出臺才2年，構建“五級一體化、分工合作” 的新時代鄉村教師專業發展體系還處在起步階段，對鄉村教師專業發展基地學校的角色定位、建設策略與運行機制等尚在探討之中。本研究從教師發展學校建設發展經驗教訓、當下鄉村教師培訓與教育教學研究的現實困境出發，試圖給出問題解決對策和行動探索思路，為鄉村教師專業發展基地學校建設和運行提供參考意見，旨在通過建好用好基地學校助力抓好鄉村教師培訓，發揮促進高質量鄉村教師培育的獨特作用。

參考文獻：

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[3]義務教育學校校長專業標準[A/OL].（2013-02-16）[2023-05-01].http：//www.moe.gov.cn/ewebeditor/uploadfile/2013/02/26/20130226143634176.doc.

[4]義務教育學校管理標準[A/OL].（2017-12-05）[2023-05-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201712/t20171211_321026.html.

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[7]李東斌，胡蓉.我國教師發展學校近十年的探索之路[J].贛南師范學院學報，2010，31（04）：70-74.

[8]崔少琳，劉擎擎.教師發展學校的現實困境與實踐反思[J].課程教學研究，2017（08）：18-21.

[9]林一鋼，王換芳.以評促建：構建教師發展學校建設長效機制的路徑——浙江省的經驗與反思[J].教師發展研究，2021，5（01）：54-59.

[10]教育部? 財政部關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021—2025年）的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2021（Z2）：50-56.

[11]黃多成，許金蓉.名師工作室的作用、使命及建設路徑[J].甘肅教育，2021（11）：100-101.

（責任編輯：朱福昌）

*基金項目：安徽省2021年度高等學校省級質量工程項目“長三角中小學教師校長聯合培養模式研究”（項目編號：2021jxjy055）。