強調模塊完整，突出任務驅動

仇恒石 蒯正聰

小學語文學習任務群具有的目標統一、內容融合、實施系統、評價完善等特征，賦予其在突破、整合、深化、生成等維度勝于其他教學模式的能量，構成更完整的教學敘事。為在任務群的框架中更好把握課程性質，站穩學生立場，營建學習情境，教師需要在一系列限制和界線的干擾中重組內容和流程，突出邏輯響應和素養指向，讓學生在真實的學習情境中，實現有意義的、完整的學習。在這樣的思路引領下，作業設計不僅是課程實施重要的組成，也是一條無可替代的活動主線。從語文學科出發，作業設計屬于任務群的任務之一，從作業設計本身看，好的作業設計又能自成體系，同樣需要充分實現學習任務群的各項特征。實踐中，學習任務群統領下的小學語文作業設計，應著重從兩方面把握，一是完整體現作業各模塊，二是以任務強化驅動。

一、學習任務群視野下作業設計現存突出問題

學習任務群教學的理想狀態，是以結構化的教學內容、完善的教學方式完成任務，達成目標。然而，教學實踐中，作業設計參與教學目標整合與內容融合、作業實施參與教學結構組織與過程推進、教學評價落實與價值理解等的教學參與度并不高，作業設計與實施都還存在認知、理解和實踐力不足的問題，不僅弱化了作業的教學地位，也削弱了學習任務群教學的課程自信力。

（一）“群”意識淡漠

學習任務群是教學內容的結構化呈現，以教材為基礎，而基于學習任務群的作業設計，教學自主化和運用設計性很容易滑向教學的碎片化和實踐的隨意性。原因在于，一方面，教師不能以開闊的教學視野、審慎的教學態度實現精致的學習任務群設計，主觀重視程度不夠；另一方面，教師作業設計常缺乏學習任務群教學應該有的目標整合性、內容構建性、形式豐富性的一致性要求，客觀上綜合素養相對乏力。兩重負面因素的疊加，成為有效作業設計的突出障礙；隨意性的作業安排，也使學習任務群作業實施缺乏真正的設計感和“群”效應。作業與學習任務群各自獨立存在，作業角色異化的情況就在所難免，導致學習任務群的任務驅動力的消耗和抵消，教學功能和教育價值不能正常發揮和合理兌現。

（二）“課”能力不強

學習任務群是一種創新的教學生態，學習任務群下分學段學習任務設置和選擇、教學單元重組和重構、教學模式搭建與創新都需要教師有較強的課程構建力，充分發揮作業課程作用。從課程構建的角度審視，作業不僅是教學的內容組成，也是教學的結構參與，還是教學的過程推動，是作為課程的有機組成落實在具體教學過程中的，與課堂教學、實踐活動有機統一。然而，學習任務群視野下的作業設計，課程構建力尚顯不足，最為突出的就是作業設計還難以做到和課堂教學積極呼應。主觀上，作業設計過多局限于教師對教學的理解，拘泥于教材內容的限制，多為中規中矩的知識強化訓練，主觀的隨意、形式的呆板、教與學的剝離，不同程度降低了作業的學習存在感；客觀上，作業設計又過多局限于單課教學模式，拘泥于教學時間空間的限制，學生“孤家寡人式”封閉訓練，作業的課時目標、難度、類型結構不合理，缺乏整體性、序列性設計，更難以從“群”的視角來綜合設計作業。

（三）“學”功能不全

從學習任務群教學實踐看，作業的基礎性追求依然占據上風，不是基礎性作業不重要，而是簡單機械的基礎性作業占比過多，機械重復訓練本身就會形成過重負擔；同時，基礎性作業目標指向離核心素養距離過大，不利于學生關鍵能力的養成，也是對學生學習情趣的無謂消耗。作業“學”的功能不顯著，還表現在發展性作業設計與實施不足，作業的學情針對性設計用意不夠，使作業的分類、分層設計實施推進遲滯。作業“學”的功能性障礙最為明顯的是，學生學習的實踐性突圍依然艱難。實踐性作業，具有很強的開放性，利于學生自主運用所學，借助思維工具和生活經驗，突出能力發揮，提升發展需要，達到學以致用、用以致學的目的。而實踐性作業的缺失或孤立，使教師、教材、學生無法建立更緊密關系，課內課外聯系松散，知識、能力、態度、情感也難以實現有效的協調、呼應和統一，作業的“學”功能的發揮大打折扣。所以，要突出作業“學”的功能和價值，就需要有基礎性、發展性、拓展性作業的共同參與，加強發展性作業設計實施，促進知識鞏固與能力提升的同步實現。

二、作業設計中模塊化思維的體現

學習任務群作業有效設計與實施，既要著眼于學習，確保學生知能有效轉化，不斷提升教學質量，也要著眼于目標、內容、形式等方面的模塊化，致力于核心素養的行動詮釋，營造真實的富有意義的學習情境、生成完整的動態化作業系統，使作業內容與結構安排符合學生學習與發展需要，增強作業的教育功能。

（一）基于任務協調，實現過程職能的模塊化

強化作業的功能，有必要的作業分工，使目標指向、素養追求更清晰、更明確。從單課教學的實施階段看，一般有課前、課中、課后三階段；從學習任務群單元化實踐看，基于“群”的教學內容組織和呈現方式，一般有基于教材文本的閱讀、基于學習問題的探究和基于學習積累的實踐幾個常設課段。

就單課教學而言，基于學習任務群某項或一兩項任務開展教學，作業的任務分工，也因課的時段任務不同而不同。課前預習性、嘗試性作業，主要是資料搜集，自主閱讀課文，實現初步的認知、觀察、體驗和思考，激發深入興趣；課中引導性、達標性作業，始于學習情境創設，呈現于開展的多樣的學習活動中，完成在課堂閱讀、思考、探究、討論過程中，實現對學生學習的組織引導，突破教學重難點，實現學生對新學內容的理解和知識強化，將作業留在課堂，將問題解決在課堂；課后鞏固延伸性作業，一方面落實對課堂所學知識、技能、方法的鞏固與運用，另一方面將任務群學習延伸至課外，強化整合，聯系至生活，活動至實踐，培養遷移運用能力，突出課程育人功能。

從學習任務群整體教學審視，各課段任務“群”化顯著，系統性要求更強，作業的課段分工的協調性作用就更突出，常態化的學習任務群教學過程中，可根據學習任務群教學基本環節，設計識字與寫字、閱讀與探究、表達與交流、評價等模塊化作業，培養學生記憶、理解、分析、運用、評價、創新等方面的知識、能力、態度、情感等學科素養。如統編版小學語文五年級下冊第六單元人文主題是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天。”語文要素為“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”。以任務群的思維，本單元作業可以這樣設置：第一課段選一本適于學生閱讀的探險類故事書，主要任務是梳理故事情節，并學習從人物、場景、裝備、險情、應對等多角度分析，借助思維導圖等形式學習探險故事一般方法，激發構思、創作探險故事的興趣，為后續課段任務完成準備；第二課段主要是指導學生運用表格或思維導圖梳理《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》等課文中人物的思維過程或行文思路，適當評價，表達啟示，為第三課段創作的人物設想和情節構思準備；第三課段主要立足于課外，自主構思和撰寫故事，運用相關的寫作知識和任務群所學，形成較流暢的故事并講述、推介。

當然，也有超課段的綜合實踐類作業，突出學科融合、知識運用和實踐發展，強化學生對學科知識的生活聯系和創新運用，突出學科育人價值追求。因此，因各課段教學任務推進需要，作業所要擔負的功能也是差異化的，分工明確，事半功倍；分工不清，事倍功半。作業融合在教學全過程，時段核心任務不同，作業的形式安排和作用要求有別，所以要針對學習任務群不同階段重點任務，功能化設計作業，提高作業的教學適應性，增強作業的課程構建力。課時內、課時間，課段內、課段間，司職不同，分工有別，作業設計不僅要和整體學習任務相融合，也要形成作業內容和形式的目標和職能配合。

（二）堅持素養統一，關注目標指向的模塊化

面對學生全體的學習任務群作業設計，應全面反映教學對語文核心素養的過程響應。作業就要與教材、課堂教學、其他教學資源一起配合，突出核心素養目標傾向，作業分類設計合理要有鮮明的目標指向。

基于作業任務素養目標指向，根據語文學習結果不同，在語文知識目標、技能目標、策略目標與態度目標的分類策略指引下，作業設計實施重心分別落在引導學生通過作業練習而實現“知什么”“做什么”“怎么做”“為什么”的作業目標分類設計，有針對性地引領學生從抽象的知識概念走向具體的、可見的、多維的學習行動中，促進學生語文核心素養的發展。

基于作業任務完成形式，語文學科主要通過聽說讀寫落實學習過程，培養學生的語文能力和素養。所以，作業設計和完成形式當以聽說讀寫訓練為主，動手實踐類作業融合參與，單課內、課段間分類協調，以不同的訓練方式共同擔負培養學生語文能力、提高語文素養的作業任務。綜合聽說讀寫以及綜合實踐等作業訓練形式，整合作業內容，有利于具體素養目標的達成。如根據課程內容和學生實際，設計布置對話型作業，利用師生、生生對話，交流、思辨，促進認知，拓寬知識視野；安排繪制型作業，以繪畫制表等形式，深化學習對課文等教學內容的理解和領悟表達，促進語文知識的內化：設置活動型作業，如課本劇、故事會等演繹教學內容，增強學習的體驗性，豐富學生的知識認知。

基于作業任務分解形式，可作細化分類，如一般的拓展型作業，基本在課段結束部分，為了讓作業基于任務驅動需要更有針對性，可在該課段分類設置歸納型作業促進學生自主建構以提高學生的思維能力，設計開放型作業促進學生跨界學習以開闊語文學習視野，布置綜合型作業促進學生自主創新以提高綜合素養。

作業與教學內容是完整的系統，作業設計是教學設計重要的組成，作業實施必須協調在教學系統之內，與教學內容有一致的實施的目的性，結構的邏輯性。作業科學分類，促進多元化作業實踐，創建更完整的學習任務，讓學生遇到更自信、更能干、更優秀的自己。

當然，關注作業分類，是為了建立有效的作業機制，實現作業的課程化、校本化，更好實現作業具體有效的學習功能，引領學生沿著正確的方向，在最適合的知識情境中學習，動手、動腦，思考、進步。

（三）重視能力差異，立足學習能力分層的模塊化

不同層次學生的需要有相應的學習平臺，才能以最舒適的學習姿勢，最佳的學習狀態進入學習中；從作業的角度來說，分層的個性化的作業實現全覆蓋，讓不同類型不同層次的學生可選、能選，能學、會學，以恰當的知識呈現、內容拓展、學習延伸、思維進階促成學生學習的過程更真實。作業分層設計，旨在尊重學生的差異，適應不同學生學習發展的需要，實現有作業參與的任務群學習過程中的因材施教，充分發揮學生個體的學習潛能。語文學科最常見的作業分層主要有三類：一是主要擔負語言文字積累與梳理任務的基礎型作業，二是包含實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達的發展型作業，三是整本書閱讀、跨學科學習、綜合實踐活動等拓展型作業。學段、課段、時段不同，作業分層要求的重點也應有所側重。教學實踐中，要實現完整的任務驅動，至少要科學合理地實現這樣三類分層要求。

首先是對學生分層，把握學生不同認知水平、學習能力和自身素質，作業分層設計和作業具體要求才會具有針對性。其次是對作業量分層，尊重學生的基礎和素養差異，作業的統一性和自主性相結合，作業的基礎性和發展性相結合，不同程度的學生有不同作業內容和量的要求。最后是對作業難度分層，基于學生的學情差異，找準每類學生的最近發展區，設計難度有別的作業，基礎型、發展型、拓展型作業內容協調，形式搭配，契合課堂教學，滿足不同學情學生學習需要。

就具體的學習任務群而言，立足于課標要求和核心素養追求，重點是準確把握知識基礎、學習態度、學習習慣等基本學情，圍繞課段任務設計和實施課段內和課段間分層作業。

三、以任務驅動推進作業落實

（一）牢固樹立“群”意識

任務驅動的大單元教學，最顯性的特征是對學科教學單元內容的整體設計和二度開發，其學科核心素養的追求、學生認知規律的遵循、學科知識邏輯體系的建構，離不開學習任務群內容、形式和過程落實，也就離不開任務群視角下的作業設計和實施。促進完整的任務驅動，“群”意識的牢固樹立，關鍵在于作業作為任務主體角色的準確定位。基于學習任務群的作業設計，立足于單元整體教學，著力打破課堂與作業的形式與功能界限，讓作業以任務、內容、支架、成果等的主體形式參與到對學習內容的整合與開發之中，以實現主題鮮明、目標清晰、任務具體、情境豐富、活動真實、評價及時的結構化顯著的完整的教學推進。

如統編版小學語文六年級上冊第二單元，以“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”為單元主題，編排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》等多篇革命題材的課文，教師可確立了解革命歷史、學習英雄品質、培養崇敬之情、提高語用能力、學習場面描寫、嘗試演講表達等具體學習目標，創設小小紅色演講家活動情境和演講活動任務，分設“沐浴紅色書香”“宣講紅色精神”和“留住活動精彩”，通過具體的任務落實學習過程。在學習任務群的任務驅動下，一方面著眼于教材、課堂，以及師生的直接互動，讀課文，知背景，讀重點，解難點，感受英雄無畏，體味愛國深情；一方面課內外結合，學方法，曉策略，懂選材，蓄涵養，成習慣，為廣泛閱讀、熟練習作、流暢表達培養能力、蘊蓄素養。

具體而言，一方面是充分把握教材“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元教學，將《七律·長征》教學延伸至課外《菩薩蠻·大柏地》主題閱讀；利用《狼牙山五壯士》和《開國大典》宏大場面描寫塑造英雄群像的共性，比較閱讀群文；組織《燈光》和《我的戰友邱少云》戰斗場面特寫課文，突出“點面結合”方法的學習，使任務群學習過程中的“沐浴紅色書香”子任務循有序、漸有近、落有實。另一方面，確立作業的教學內容、結構和過程的主體性，如“知背景”，在單一的課堂教學過程中是難以完成教學任務，實現教學目標的。所以，以課前預習、課外閱讀為補白的閱讀性作業的主體性參與，就是“群”意識的必然要求。教師在階段教學中，設計學生閱讀書籍、查閱網絡、觀看革命題材電影等方式獲取資料，整理并形成文字記錄、思維導圖、簡筆繪畫，或線性鋪陳，或點面結合，或敘議配合，或長短參差，或精略適意，以與課文內容相關的“長征洪流轉乾坤”“抗日烈火染神州”“保家衛國凱歌還”等為主題，以作業的形式參與，融入教學中，為學生搭建可依托的層次化的學習支架，不僅促進完整任務驅動的達成，也為第二個子任務“宣講紅色精神”積累了素材，孕育了情感，積蓄了學習勢能，形成持續的參與力量。

正是有了作業作為教學內容主體的精心設計和有效參與，“群”意識的落實才有更系統的保證。而且在學習任務群教學實踐中，科學的作業設計和實施不僅是教學內容不可或缺的組成，是學習任務本身，也是學習任務得以順利完成的重要組織策略和推動力量。第二子任務中教師設計以“革命精神代代傳”為主題的演講，引領學生自覺走進革命歷史歲月，感受革命英烈的崇高精神，擬定演講題目，搜集相關材料，寫成提綱，完善講稿，了解演講技巧方法。這樣的學習任務反向驅動學生將文本閱讀走向深入，將情感體味引向真摯，將方法把握引向內化，彰顯了作業作用于教學的組織功能和推進力量。

（二）敘述完整的學習事件

學習任務群學習，集合了目標、情境、知識點等課程要素，是對語言、知識、技能、思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合追求，學習過程既要有具體的任務把握，又要有整體的素養目標追求。所以，學習任務群作業應該是一個完整的學習故事，作業設計與實施要有內在的邏輯性與綜合性，要在整體素養目標追求指引下有重點、有梯度推進，將任務細化在具體的題目、題型和過程設計的細節中，并實現單元內的知識、能力、素養的全覆蓋，使之成為學生學科核心素養培養的重要的課程。

作業是連接課程、教學和評價的關鍵環節，學習事件的完整構建，離不開任務群視角下有效的作業實踐和評價。一般情形下，課堂教學并不能構成完整的學習過程，甚至呈不同程度的碎片化狀態。形成完整的學習事件，需要有效作業設計的知識與實踐的補白，思維與探究的串聯，從而形成學生主體性突出、學習情節性強，具有豐富性、感染性過程的完善的學習實踐。作業既是學習內容，也是過程構件，還是學習事件的敘述策略和敘述語言，是與課程和教學緊密關聯的核心素養實現路徑。由任務驅動到學習驅動，不僅要樹立“群”意識，確立作業的任務群學習從內容選擇到結構安排的主體地位，還要不斷優化整體教學環境，改良教學關系，激發學生學習內驅力。所以，作業成為學生學習的強力驅動，總體而言，要著眼于學生的學，突出作業內容的知識點位，加強重點知識聯系，促成知識張力轉化；強化作業過程要求打造學習方法矩陣，注重加強學生思維進階，提高思維品質，形成能力發展場域；突出作業結構完整，致力作業形式表達的情境性和內容的內在邏輯性，適應學情需要，促進作業系統完善。

四、結語

學習任務群學習，以任務驅動學生自主學習，它是有邏輯、有層次、發展的系統學習。建構經驗，激發內驅，體驗成功，無不以知識的期待、獲得、鞏固、展望為基礎。所以，學習任務群作業設計首先要夯實知識基礎，一是注重作業內容的整合，加強學生知識構建，用好作業這一自主習得的“例子”。二是增強作業形式的活動性與開放性，突破教材和課堂限制，促進知識遷移，開闊學生知識視野，確保知識鞏固基礎上的不斷更新。學生發展是一切教學活動、一切“任務”落實的根本宗旨。能力與知識并行，學習才能獲得更好的價值兌現，作業設計要有發展的眼光和視域，對學生“跳起來摘果子”的知識能力要有比較清晰的認知，確認學生“跳”的基礎，把目標達成、任務要求、方法步驟想清楚，預設好，對學生知識與能力適度拔高的要求，從而培養學生從教材內容、教學內容的跨越能力，設計出具有知識整體性、能力遞進性、學習遷移性、素養達成性的作業與學習活動，實現教學評一體化的教學與作業實踐系統，更好適應學生能力與素養發展的需要。

【本文為合肥基礎教育研究院研規劃課題《基于學習任務群的小學語文作業設計實踐研究》（課題立項號：2022YJY07）研究成果】