大學英語語法線上線下混合式教學效果研究

翁曉斌，何晴霞

（三江學院外國語學院 江蘇 南京 210012）

世界范圍內的教育信息化正如火如荼地進行著。隨著我國大學英語教學改革的不斷深入，信息技術與大學英語課程的深度融合也成為大學英語教學改革的主導方向[1-4]，而對大學英語課程線上線下混合式教學模式的研究是其中的重要課題之一。

語法對語言產出的規范性至關重要。學習者參照標準語法，更容易注意到自己語言輸出中的差距，進而改進語言輸出的質量。掌握語法不僅是語言學習的必要部分而且是其成功的充分條件[5]。但長期以來，語法教學在大學英語教學中卻處于被弱化的地位，面臨課時不足和淺層學習兩大困境。為解決上述兩個問題，本研究旨在構建大學英語語法線上線下混合式教學模式，并評估其教學效果。

1 模式構建

該混合式教學模式由線上教學體系、線下教學體系和自動管理系統構成。

線上教學體系旨在從時空上延展線下教學，以解決課時不足的問題。線上教學體系由微課學習系統、語料檢索系統、語法訓練自適應系統三個模塊組成，作為線下教學體系的前置體系，學習者須在線下教學開始前完成線上學習任務。微課學習系統旨在于課前為學習者提供每個章節重要語法點的講解視頻，每個語法點的講解均會由表及里地講清語法點的命名、形式和規則及其背后的認知理據，以便學習者深入理解每個語法點。語料檢索系統要求學習者根據所學語法點的形式和規則，利用檢索軟件在大型英語語料庫中搜索含有目標語法結構的句子，同時要求學習者之間互相評判所選語料是否包括目標語法結構。這一步可以有效檢驗學習者是否掌握了目標語法的形式和規則。語法訓練自適應系統分為前測、練習、后測三個階段，前測和后測便于教師了解教學前和教學后學習者對目標語法的學習是否有進步。前測和練習階段都會把學習者做錯的題及對應的語法點反饋給學習者，便于其有的放矢地復習。

線下教學體系由教材釋疑、語料講解、錯題講解三個環節構成，通常在線上學習任務完成后進行。教材釋疑是由教師針對學習者自學和線上學習時始終無法掌握的問題進行講解。語料講解是針對線上語料檢索活動中出現的問題進行講解。而錯題講解則是由教師講解語法自適應訓練反饋的學習者錯題。

負責對接線上線下系統的是自動管理系統，由任務發布、任務監控、任務反饋三個子系統構成。任務發布子系統主要負責學習任務的發布，任務監控子系統主要負責監控并記錄學習者線上學習的時長、內容等并在線上學習截止時間前提醒學習者，而任務反饋子系統將學習者學習數據統計反饋給教師。大學英語語法混合式教學基本流程如圖1 所示，分為四個階段。

圖1 大學英語語法混合式教學基本流程

第二階段，學生登錄線上教學系統，完成微課視頻、語料檢索、語法訓練三個學習任務，由箭頭3（包括3—1、3—2、3—3）表示。

第三階段，線上教學系統將學生的線上學習數據反饋給自動管理系統中的任務監控子系統（由箭頭4—1、4—2、4—3 表示）。任務監控子系統將學生的學習數據經由任務反饋子系統統計后發送給教師，以便教師針對性地準備線下教學內容（由箭頭6 和7 表示）。同時，任務監控子系統會在線下學習開始前給學生發送預警（由箭頭5 表示），提醒學生在截止日期前完成學習任務。

第四階段，教師根據反饋數據完成線下教學的三個環節。在此期間，師生還會就學習中的問題商榷（由箭頭8—1、8—2、9—1、9—2 表示）。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究探討線上線下混合式教學模式對大學英語語法接受性和產出性能力的提升是否顯著優于傳統的教學模式。

2.2 研究對象

本研究以南京某高校非英語專業二年級AB兩個班的80 名學生為研究對象，每個班各40 人，兩個班的平均年齡近似（分別為20.3 和20.4），女生比例也基本一致（72.5%和75%）。相關前測表明兩個班在英語語法接受性和產出性能力方面無顯著性差異。

海洋水產品如貝類、魚類等都可以用酶法替代傳統的機械法和化學法脫除皮等不需要的組織，從而減少對肌肉組織的傷害，提高產品收率。用于水產品去皮的酶主要包括蛋白質水解酶、糖苷酶和脂肪水解酶等。Gildberg等[4]研究發現，利用魚消化道酶在pH 4.0條件下能夠很好地去除毛鱗魚皮。利用來源于魷魚內臟的魷魚肝酶可用來脫除魷魚皮，方法簡單，成本低，且保持了魷魚肌肉原有的性狀[5]。

2.3 研究工具

本課題的研究工具為語法能力測試卷。

測試卷的測試目標為英語語法中的九個語法結構（主系表結構、主動賓結構、主動結構、主動雙賓結構、主動賓賓補結構、主語從句、賓語從句、表語從句、同位語從句）。

測試卷分為接受性能力測試題和產出性能力測試題。接受性能力測試題題型為單選題，題干為一個含有上述語法結構的英語句子，目標結構用下劃線標出，正確選項為該結構的正確命名，干擾選項則為相似結構的命名。每題1 分，答對得1 分，答錯不倒扣分。每個語法結構均考查三道題，共27 道題，例題如下：

They elected him monitor of the class.

A.主動賓結構 B.主動雙賓結構 C.主動賓賓補結構D.主系表結構

產出性能力測試題為句子擬寫題，要求受試針對九類結構，每個結構自擬3 個不一樣的含有目標語法結構的句子，句子長度不限，盡量保持簡潔，共擬寫27 個句子。

2.4 數據收集與分析

本研究跨度為十一個教學周。在第一個教學周的周一上午，教師使用語法能力測試卷作為前測，時間90 分鐘。隨后從第二個教學周至第十個教學周，共進行九周的教學實驗，教學目標為前述的九個語法結構。控制組采用傳統的教學模式，實驗組采用混合式教學模式。

控制組在每周周一講授新的目標語法，時長為45 分鐘，講授模式為先介紹語法結構的名稱，再給出該語法結構的語法規則，最后給出例句用以例示語法規則。課后布置一次線上30 分鐘內完成的語法作業，周四晚十二點前完成，題型為選擇題。周五當天為復習課，時長為45 分鐘，反饋并講解語法作業中的問題。

實驗組在每周周一發布一個目標語法學習任務，要求學生周四晚十二點前完成線上學習任務，線上所有學習任務須在75 分鐘內完成，可分散時間也可集中時間完成。在每周周五當天進行語法的線下教學，時長為45 分鐘。

第十一周的周一進行后測，后測試卷與前測試卷考點和題型完全一致，題干不變，選項順序作了調整，時間仍為90 分鐘。試卷收齊后，課題組成員手動批改前測和后測試卷，并將兩組的前后測得分輸入excel 表格，最后使用SPSSAU 線上數據分析平臺進行量化分析。

2.5 實驗結果與討論

表1（p136）為兩個班在接受性能力前測和產出性能力前測中得分的獨立樣本T 檢驗結果。

表1 A班和B班接受性和產出性能力前測得分獨立樣本T檢驗

因兩個班級樣本對于接受性前測（p=0.091>0.05）和產出性前測（p=0.742>0.05）得分均未表現出顯著性，意味著AB 兩個班在兩類前測中得分均表現出一致性，沒有差異性。可認為兩個班在前測時，英語語法水平無差異。隨后隨機將A 班分為控制組，B 班分為實驗組。

2.5.1 控制組和實驗組接受性能力前測和后測得分比較

對兩組的接受性能力前測和后測得分分別進行配對樣本T 檢驗。結果如表2。

表2 控制組和實驗組接受性能力前測和后測得分配對樣本T 檢驗

控制組接受性前測和接受性后測得分之間差異呈現出0.01 水平的顯著性（p=0.000）,具體對比差異可知，控制組接受性后測得分平均值（15.65）顯著高于其接受性前測得分平均值（14.70）。實驗組接受性前測和接受性后測之間也呈現出0.01 水平的顯著性（p=0.000），且實驗組接受性后測得分平均值（18.18）顯著高于其接受性前測得分平均值（13.97）。隨后對兩組數據進行效應量（Effect Size）指標Cohen'sd值進行計算，以便對比兩個班在接受性能力前測和接受性能力后測中得分差異的幅度，結果如表3。

表3 控制組和實驗組接受性能力前后測效應量指標

控制組接受性前后測差異的Cohen'sd值（0.606）大于0.5 且小于0.8，說明控制組前后測數據差異中等。實驗組接受性前后測差異的Cohen'sd值（1.964）大于0.8，說明實驗組接受性前后測數據差異大。結合表2，表明兩組的接受性后測得分均顯著高于前測得分，但實驗組的接受性前后測差異幅度大于控制組的接受性前后測差異幅度。可認為，線上線下混合式教學模式和傳統教學模式對大學英語語法接受性能力的提升均有顯著效果，但混合式教學模式更佳。

2.5.2 控制組和實驗組產出性能力前測和后測得分比較

對兩組的產出性能力前測和后測得分分別進行配對樣本T 檢驗。結果如表4。

表4 控制組和實驗組產出性能力前測和后測得分配對樣本T 檢驗

控制組產出性前測和產出性后測得分之間未呈現出差異性（p>0.05）。實驗組產出性前測得分和產出性后測得分之間呈現出0.01 水平的顯著性（p=0.000），且實驗組產出性后測得分平均值（9.30）高于其產出性前測得分平均值（7.35）。為深入分析實驗組產出性前測和后測得分差異的幅度，計算實驗組產出性前后測得分差異的效應量指標Cohen'sd值，結果如表5。

表5 實驗組產出性能力前后測效應量指標

實驗組產出性前后測差異效應量Cohen'sd值（1.690）大于0.8，說明實驗組產出性前后測得分數據差異大。結合表4 數據，表明控制組產出性前測和產出性后測得分之間無顯著性差異。而實驗組在產出性前測和后測得分之間有顯著性差異，且差異幅度大。可以認為，傳統的教學模式對大學英語的語法產出性能力的提升無顯著性效果，而線上線下混合式教學模式對大學英語語法產出性能力的提升有極其顯著的效果。

3 討論

就大學英語語法接受性能力而言，數據表明無論是傳統教學模式還是混合式教學模式均對其產生了顯著性的提升效果。但就提升的幅度而言，混合式教學模式效果仍優于傳統教學模式。本研究中學習者的語法接受性能力是通過其語法結構的辨識能力衡量的，在大學英語傳統教學模式中，因課時不足，教師講解語法時會首先關注語法形式和語法規則的傳授，這解釋了傳統教學模式下學習者語法接受性能力的提升。在混合式教學模式中，語法結構的辨識能力主要是在線上教學體系中的微課視頻和語料檢索兩個模塊以及線下教學體系的教材釋疑和語料解析兩個環節得到提升。具體來說，微課視頻模塊中的語法點講解視頻，除了詳細描述目標語法的結構特征外，還會將相似語法結構與目標語法的結構進行對比，如講解主動雙賓結構的視頻會將之與主動賓賓補結構進行對比，這有利于學習者更好地辨識目標語法結構。語料檢索模塊要求學習者根據目標語法的結構特征，在語料庫中利用語法特征作為檢索條件搜索含有目標語法結構的句子，篩選出的句子還會進行同伴討論，必要時還會再參考教材的相關章節和微課視頻，以最終確定符合條件的語料。語料檢索活動的任務驅動和探究式的學習模式有利于學習者主動構建正確的語法結構體系，這可能進一步提升了學習者對語法結構的辨識能力。

數據同時表明，傳統教學模式不能顯著提升學習者的大學英語語法產出性能力，而混合式教學模式可以有效并大幅地提升該能力。通常認為，就同一語法點而言，產出性能力的培養難度大于接受性能力的培養。換言之，對同一個學習者而言，在同一時刻，其同一語法結構的產出性能力通常弱于接受性能力。大學英語傳統的語法教學模式下，教師更傾向作為一種知識的單向傳授者，學習者通常處于被動接受的狀態，語法能力常停留于淺層學習階段。

但值得注意的是，“深度學習并不排斥淺層學習，沒有淺層學習作為基礎，深度學習也就無從談起。”[6]但語法學習的最終目標是規范語言的實際使用，因此語法學習必須超越淺層學習階段達到深層學習。周序（2021）認為“深度學習”就是在掌握大量關于“是什么”知識的基礎上，對關于“為什么”和“怎么樣”的深度理解和體會。線上線下混合式教學模式下，微課視頻學習系統針對每個語法點均會講解其命名、形式和規則，這可以幫助學習者掌握語法點淺層學習時的“是什么”，而對語法點背后認知動因的講解則解決了深層學習中的“為什么”。語法檢索系統的學習任務要求學習者根據語法點的規則篩選出含有目標語法結構的句子，這一環節解決了深層學習中的“怎么樣”。這可以解釋為什么線上線下混合式教學模式可以顯著并大幅提升大學英語語法產出性能力。

4 結語

本研究在構建大學英語語法線上線下混合式教學模式的基礎上，通過教學實驗對比了混合式教學模式和傳統教學模式在提升學習者大學英語語法接受性能力和產出性方面的效果。結果顯示，傳統教學模式和混合式教學模式對大學英語語法接受性能力的提升均有顯著效果，但提升幅度方面，后者大于前者。混合式教學模式可以有效并大幅提升學習者大學英語語法的產出性能力，而傳統教學模式未能顯著提升該能力。希望本研究的結論可以對大學英語語法的教學提供一定的借鑒。