幼兒園個性化教研形式探索
——以自主性同伴式小組教研組織為例

杜曉婷

（珠海市金灣區容德幼兒園，廣東 珠海 519090）

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你要讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使每一天的勞動不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應該引領每位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”［1］教研活動既是園所高質量發展的不竭動力，也是教師提升自身能力水平和綜合素質的必經之路，是一線教師走向研究型教師的行動指南。但是隨著學前教育的發展與知識更新迭代速度加快，一成不變的教研組織形式已無法滿足幼兒園教師的個性化發展需要。自主性同伴式小組教研作為個性化教研形式之一，能充分激發教師的教研熱情，滿足教師的個性需求，發揮教師團隊合作精神，從而實現有效教研，推進高質量教師隊伍建設。

教研質量關系著教師的專業發展。隨著學前教育的發展與知識更新迭代速度加快，教師對教研的個性化需求與一成不變的教研組織形式不相適應的矛盾日益凸顯。本文通過案例研究，以廣東省珠海市A 園以及同一區域內的B、C、D 園為研究對象，探索其在推行自主性同伴式小組教研形式上的有效策略，以期為其他類似幼兒園的教研建設提供參考與借鑒。

一、自主性同伴式小組教研

（一）自主性同伴式小組教研的定義

自主性同伴式小組教研以教師專業發展的自主意識為基礎，鼓勵教師從自身需要出發，以興趣為引領，自主選擇教研主題，通過結伴的方式形成專業學習共同體的教研形式。教研小組成員人數一般以5—7 人為宜。成員間關系平等，通過案例分析、情景表演、辯論等多元教研方式，相互學習借鑒、實踐、反思、再實踐、再反思，從而實現互促互助、共同成長的目的。

（二）自主性同伴式小組教研形式的理論基礎

1. 支架式教學理論

支架式教學理論認為學習并不是學習者被動接受知識的過程，而是學習者積極建構知識的過程。創設問題情境，為學習者搭建支架，引導學習者進行自主探究、協作學習、評價學習效果。［2］因此，在自主性同伴式小組教研中，教師不是被動地接受知識，而是與同伴聚焦同一個問題進行頭腦風暴和思維碰撞。在合作解決問題的同時，每位教師也在建構自己的知識體系。

2. 合作學習理論

合作學習理論的代表人物美國教育學家約翰遜兄弟在《合作學習與社會互賴理論》一文中提出，在學習活動中, 小組成員間通過建立積極的相互依賴關系來促進學習。一旦建立起互相幫助的關系, 小組的成員在學習的時候就會互相鼓勵、互相幫助，從而對學習產生積極的推動作用。［3］自主性同伴式小組成員之間是一種“抱團取暖，共同成長”的關系，教師在教研中沒有管理者和跟隨者的區分，強調的是互相幫助和團隊協作。小組成員針對教研問題暢所欲言，各抒己見，合作研究和學習。

3. 反思性教學理論

教育學家熊川武教授在《反思性教學》一書中闡述：“反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐和理性，使自己成為學者型教師的過程。”［4］在自主性同伴式小組教研中，小組成員正是通過實踐、反思、再實踐、再反思的教研過程，全面提升自身的教育教學水平與專業素質。

二、自主性同伴式小組教研賦能教師專業成長

（一）調動教研積極性，激發教師學習內驅力

傳統的教研形式一般是由教研組織者提出主題，參加的教師進行研討、分析。通常教學經驗較豐富的成熟教師發言較多，而新教師，尤其是年輕教師一言不發，不會說也不敢說。在這種模式下，二者無法進行思想的充分碰撞。久而久之，教師對教研的積極性就會逐漸減弱。另外，傳統的教研形式相對單一，沒有對不同的教研主題做針對性的組織設計，教研形式的適宜性和有效性不足，也難以激發教師的教研熱情。

自主性同伴式小組是以問題為導向，以問題為核心形成的教研小組。教師為了完成小組教研任務，主動查閱資料，對自身的教學經驗和知識進行整合，主動與他人溝通及配合，主動探究新資源、新方式，教師成為教研活動中的主體。同時，自主性同伴式小組教研形式強調教師的自主意識，從自身需要出發，以興趣為引領，鼓勵小組成員針對教研問題暢所欲言，各抒己見，合作研究和學習，有效地提升了教師們的教研熱情、主動性及學習自驅力。

以廣東省珠海市的A 園為例，隨著幼兒園的發展壯大，一批年輕、有活力的“95 后”教師加入該園的教師隊伍。這些新教師教齡短、帶班經驗不足。在前期的調查中，部分新教師反饋在家園溝通上存在困難，迫切地希望能通過教研使自己的溝通能力得到提升。在組成“家園溝通技巧”教研小組后，由于有明確的目標與方向，部分教師很快地擬訂了方案，根據自己在家園溝通方面的困惑，與成熟教師一起討論每個月的研習計劃，尤其針對自己比較薄弱的地方加以研討并在工作中加以實踐和反思。教研過程也激發了新教師的內在專業自覺，一次次思維的碰撞讓教師們的思路更加開闊，方法和策略更加豐富，新教師們也將教研當作珍貴的學習機會。

（二）滿足個性化教研需求，助推教師能力提升

不同教師的個性、教學經驗、專業發展需求都存在較大差異，因此對教研的需求也有所不同。即使是同一位老師，在不同的成長時期，教研需求也會存在區別。如果教研脫離了教師的個體需求，不僅對教師的能力提升沒有幫助，反而還會增加教師的工作負擔。

自主性同伴式小組教研形式針對小組成員的實際需求，結合小組成員的教學經驗、能力水平與最近發展區，從“教研目標”“自主成長”和“協同合作”等方面定制個性化教研方案，開展菜單式教研活動，助推教師能力提升。另外，由于教研小組成員人數少，教研活動組織更具靈活性，教研時間和地點可以根據教師的需求進行安排與調整。

以B 園“體能游戲”教研小組為例，該小組以激發幼兒參與體能游戲興趣，豐富幼兒體能游戲的內容與形式為教研目標。教研形式靈活多元，圍繞體能游戲的設計和游戲材料的投放，小組成員通過對各自班級幼兒活動錄像后以微信群互動的形式，共研討、共反思，設計了多種能充分鍛煉幼兒體能的趣味游戲，同時也提升了教師對戶外體能游戲的創設能力與指導能力。

（三）促進小組同伴互助，實現教師優勢互補

美國學者魯賓斯把“同伴互助”界定為一種互信互助的歷程：“教師們一起反思教學，分享教學理念與想法,共同作研究,解決遇到的困難問題。”有研究表明，教師在參加培訓的同時,如能進行校內同事之間的互助指導，可有75%的人能在教學上有效應用所學的內容，否則只有15%能有同樣的表現。［5］

自主性同伴式小組教研形式為教師營造了平等、和諧的氛圍和自我提升的空間，有利于教師在同伴互助的作用下打破孤軍作戰的心理壁壘，實現共同成長的目的，同時也有助于幼兒園資源整合，從而實現優勢互補。小組成員的教學水平和經驗不同，所以面對問題的時候，教師之間的判斷和想法就不盡相同，所掌握的解決資源也是不同的。通過教研，成員間相互交流溝通，最大限度地發揮每位教師的作用，把各自的優勢和資源整合起來，產生多種解決方案，實現優勢互補。

以C 園的“師幼互動”教研小組為例，在一次主題為“幼兒規則意識培養中的師幼互動策略”的教研活動中，小組成員根據自身情況積極出謀劃策。年輕教師甲提議以游戲的方式培養幼兒的規則意識，同時要發揮教師的榜樣作用，幼兒才能“親其師，信其道”，進而“樂其道”。教師乙是教學經驗較豐富的成熟教師，提議在培養幼兒的規則意識時，可以適當使用重復的策略，即先引導幼兒思考應該遵守的活動規則，再向幼兒陳述一次規則，最后讓幼兒重復一次，以此幫助幼兒理解并遵守規則。小組成員新教師丙則借鑒《0—8 歲兒童紀律教育》一書中的觀點，主張應把制訂規則的主動權交還給幼兒，讓幼兒在充分理解規則的基礎上自主協商和制定規則，從而實現自我管理與發展。在該教研活動中，教師們利用自身的優勢和資源，各抒己見，實現了優勢互補，整合、產生了多種師幼互動策略。

三、自主性同伴式小組教研形式的組織與實施

（一）收集信息，聚焦問題

幼兒園教研活動以兒童發展為著眼點，以提升教師專業能力為支點，基于問題而服務于教師的工作。自主性同伴式小組教研形式采取以問題為導向的策略引導教師通過發現問題—分析問題—解決問題三步進階式方式開展教研。所以，我們首先可就教師的教研需求和保教工作中的困惑，向教師們開展問卷調查或組織教師座談，從問卷調查與教師反饋中收集信息；也可以通過對教師平日的工作情況進行觀察，對教師需要提升的能力以及教學中待解決的問題進行收集。

調查、座談和觀察收集的信息量很大，但并不是每個問題都適合作為教研問題。教師需要通過梳理、分析和概括，結合園本實際，將教研重點聚焦于有價值、可發展或迫切需要解決的問題上。

以A 園為例，該園在信息收集階段，收集到多個問題。經過梳理和分析，該園選擇聚焦在“如何優化班級常規”“如何創設兒童視角的班級環境”與“家園溝通技巧”等亟待解決又能促進教師專業能力提升的教研問題。該園的每位教師從自己的專業需求、興趣和實際出發，選擇1—2 個主題，與有同樣意愿的同伴組成教研小組。

（二）按需組隊，定制方案

自主性同伴式教研小組因問題的產生而存在，因問題的解決而結束，具有靈活、開放的特點。教師根據自身的實際需求和工作困惑，通過自我結伴的方式，與志同道合的同伴組成教研小組，從前期聚焦的教研問題中選擇小組的教研方向，以問題為導向進行合作研究和學習。自主性同伴式教研方案需根據小組的特點和需求，再結合園本現狀進行針對性的定制。首先，根據成員的實際情況，如知識結構、教學經驗和性格特點等進行小組自我評估。小組成員在對所選的主題進行深度分析的前提下，擬訂教研活動的形式與內容，教研次數、教研地點、物質準備與經驗準備等，完成小組個性化教研方案的定制。

以D 園的“班級常規”教研小組為例，該小組針對“如何優化班級常規管理”主題制定教研方案。方案中擬訂通過辯論賽、案例分析、任務驅動等多種方式開展教研活動。教研內容包括“游戲中的自主和規則哪個更重要”“班級常規管理中的常見問題”與“如何培養幼兒的自主管理意識”等。通過教研，教師們深度理解了自主和規則的含義，進一步提升了班級常規管理能力。

（三）同伴互助，多元研討

教研小組成功組建后，小組成員就形成了合作研究、共同學習的互惠性同伴互助關系。在教研小組這個專業學習共同體中，每位成員可以把資源分享給他人，也可以學習借鑒他人的經驗。而成員個體的文化差異性和多樣性又能促進這一專業學習共同體的多樣化學習。同時，同伴互助也是一個交往的過程，成員間通過對話與交流，加深了彼此的信任與了解。在交往的過程中，有時候沖突不可避免，成員間通過交往、協商、沖突、達成共識的過程，提升了個體的溝通、協調和社交能力，為自我綜合素質發展奠定了良好的基礎。［4］

由于教研小組的人數較少，教研時間和教研地點也可以根據教研形式和內容靈活選擇。教研的方式可以多元化，如材料探討、角色扮演，請教專家和線上教研等，幫助小組成員深入探討和研究。

（四）效果追蹤，持續推進

教研活動結束后，教研小組的成員應及時進行實踐和效果追蹤，使研究落到實處。實踐后應及時反饋—根據反饋結果進行反思—研討改善策略—落實改進措施—再實踐后再追蹤、反饋，形成一個閉環，從而持續推進教研成果落地并收到成效。

以E 園的“班級常規”教研小組為例，該小組通過教研，總結出幫助教師改善班級過渡環節常規管理的策略。第二天小組成員教師丁在帶小班活動的過程中，嘗試實踐策略“把過渡環節的要求融入游戲情境中，讓幼兒邊玩邊進行過渡活動”。在幼兒喝水的環節，她創設了給車加油的游戲情境，讓幼兒把自己想象成小車，把喝水想象成給自己加油，引導幼兒自主喝水。但教師丁發現，這一策略并沒有對班級的全部幼兒奏效，有部分幼兒還是不愿意主動喝水，需要老師抱著、哄著喝。在第三天教研時，教師丁進行了反饋，于是教研小組進行反思，并研討改善策略。小組成員認為，小班幼兒較之中大班幼兒，與教師親密接觸的需求更大，建議教師丁在組織喝水前主動和幼兒親密接觸，如抱一抱、說一說悄悄話，鼓勵幼兒自主喝水。之后，教師丁按照改進措施嘗試，果然奏效了。

（五）經驗總結，資源共享

在自主性同伴式小組教研中，問題即主題，策略即研究，收獲即成果。教研結束后，教師立足于自己的實踐經驗，將教研成果、教研記錄和教研心得進行梳理后，全面、深入地對教研活動進行總結反饋、經驗分享，形成經過實踐檢驗的教研成果共享資源庫，從而提升教師的專業發展水平。

四、結語

在學期末，教師通過自評與互評進一步評估教研實效。通過研究初期的問卷調查，到信息的收集分析和最后的評價結果，教師們通過自主性同伴式小組教研實現了理論知識的內化與儲存，教育教學技能也獲得了提高。在教研前后的對比中還發現，自主性同伴式小組教研的形式，激發了教師學習的主動性，形成了“專業學習共同體”。在這個“尊重、平等”的對話空間中，教師們的思維發散、碰撞，激發了內在專業自覺。這樣的教研形式能真實看到教師的成長，對兒童的發展與整個園所的發展都有著重要的意義。