以能力培養為主線的小學閱讀教學研究

■ 富俊 （甘肅省西和縣長道鎮川口小學/甘肅省隴南市）

在新課程改革背景之下，針對小學語文教學，尤其是閱讀教學，對學生的各種能力培養越來越重視，包括理解文本、分析文本、朗讀文本這些能力，從而實現小學語文學科的核心素養。但在實際的語文閱讀教學過程中，還存在著以單純機械的知識灌輸為主，而忽略學生是學習的主體這一地位，淡化在閱讀教學中的能力培養，從而加重語文學習的負擔，造成學習的枯燥性增加，導致學生降低學習興趣，由此形成一個惡性循環。要想找到突破口，就必須以能力培養為主線，在閱讀教學中全面培養和提高學生的各種能力。

一、閱讀能力培養的重要性

1.升華語言積累

在小學語文的閱讀教學中，教師基本上都會掃清字詞以及讀音障礙，對一些重要的詞語或成語進行解釋和造句練習，對語言積累這一塊做得很扎實，但閱讀教學不止步于知識積累，更應該培養學生的理解、分析和表達能力，達到對語言積累的升華效果。

例如，小學三年級上冊課文《在牛肚里旅行》的課后習題“紅頭的旅行真是驚險，畫出它在牛肚里旅行的路線，再把這個故事講給別人聽”，當教師讀完題目時，可以多給學生一點時間閱讀題干要求和思考時間，在這個時間段中教師可以多觀察學生的答題情況，當發現學生遲疑的表情時，可以適當引導學生找到思考方向。當觀察到大部分學生已經停下筆抬頭看黑板時，就明白大部分學生已經完成題目了，接下來就進入請學生回答的過程。在這個環節中，教師可以通過學生的表述來檢測學生是否掌握生字詞和主要情節，如若發現存在問題，可以及時糾正，從而提高學生的表達和總結能力。

2.促進學生發展

當教師在閱讀教學的過程中有意識地培養學生的分析文本能力時，實際上能夠促使學生把之前學過的知識積累和各種學習方法都調動到應用中，不僅提高教學效率，推進教學進程，有效地完成教學目標，最重要的是學生能夠達到學以致用的目的，促進學生長遠發展。

例如，小學三年級上冊第四單元的單元提示中提到“學習預測的一些基本方法，嘗試續編故事”；這單元的《小狗學叫》這篇課文的思考題也提到“讀故事，一邊讀一邊預測后面的內容。想一想：故事的結局可能是什么”。這兩個例子都強調了預測故事發展的能力。學生不再作為讀者身份去閱讀文本，相反學生的角色轉變為作者，需要以作者的視角對后續的故事發展作合理推測，這就鍛煉學生的邏輯分析和想象力。邏輯分析能力指學生能夠從已有的情節中了解主要人物的大體性格，從而預測主要人物由于某種性格特征而發生哪些事情；想象力指學生能夠依托已有情節進行合理想象，從而預測情節的發展趨勢和人物性格變化。

二、阻礙閱讀能力培養的因素

1.教學方法選用不當

在閱讀教學中，涉及古今中外的作家作品，涉及議論文、記敘文、說明文等不同類型的文本，內容豐富而復雜多變，相應的教學方法也應靈活多變，但也不必追求教學方法的多樣化，而脫離具體的閱讀文本。只有選用恰當的教學方法，使教學方法服務于實際教學內容，才能讓閱讀教學的效果最大化，從而為培養學生能力提供保障。

例如，在小學六年級下冊的第二單元的單元提示要求教師培養“借助作品梗概，了解名著的主要內容”“就印象深刻的人物和情節交流感受”“學習寫作品梗概”這三種能力。以這單元的《魯濱遜漂流記 （節選）》為例，課后練習要求學生“讀節選的片段，說一說：魯濱遜克服了哪些困難？他的心態發生了什么變化？你覺得魯濱遜是一個什么樣的人？和同學交流”。這些問題包含了情節概括、人物分析、口語表達這三個方面的能力培養，那么選用什么樣的教學方法比較恰當呢？筆者認為，教師可以通過講授法詳細講解情節，在此基礎上運用討論法和問答法請學生從情節中分析人物形象的特征，從而全面深刻地把握人物，做到單元提示中要求的“就印象深刻的人物和情節交流感受”，從而培養學生的理解和表達能力。

2.教學過程繁雜

在閱讀教學中，教學過程越多并不意味著教學效果越好，更不意味著學生的能力培養與過程的繁雜成正比。只要教學過程是圍繞一篇課文內容為中心，循序漸進地實現教學目標和教學重難點，達到學生能夠學會分析和鑒賞文本的能力要求，那么這次閱讀教學就是理想中的教學。

例如，小學語文四年級上冊第三單元《古詩三首》之蘇軾《題西林壁》。在這首簡短脫俗的宋詩中，卻處處暗含哲理，宋詩的哲理精妙不同于唐詩渾然天成的意境。因此在教學過程中，不僅要講解山峰、山嶺、廬山的特點，更要體現此詩的哲理，即從不同角度看待問題可以得出不同的結論以及當局者迷旁觀者清的道理。所以，這首簡短的宋詩的教學過程應該圍繞哲理，然而其中的景物描寫就不必過多講述。語文教材中的課文豐富多樣，因此在設計教學過程的時候，要從實際出發，根據每篇課文的重難點安排環節。當遇到一些復雜的情節、難懂的藝術手法、篇幅較長的課文時，需要考慮多設計幾個教學環節，幫助學生培養理解和鑒賞文本的能力。

3.忽略學生的階段性發展

在語文的閱讀教學中，不能忽視學生的年齡特征和身心發展規律，尤其是小學階段的語文閱讀教學，從一年級到六年級這六個階段的閱讀教學，教師的閱讀教學應該適應學生的身心發展變化，有的放矢。如果教師在每個階段的語文教學中，只是根據文本難度變化進行教學，而忽視學生的變化這一重要因素，那么學生的能力將會受到限制，從而也就脫離培養能力這一目標。

例如，小學二年級下冊第一篇課文《古詩二首》的《詠柳》。教師在教學時如果向學生講解這首唐詩清新雅麗的語言風格，恐怕學生會出現聽不懂的情況。雖然明確語言風格確實是一個很好的講解角度，但對于認知能力有限的小學二年級的學生來說，超出了他們的理解范圍。在這個階段的學生，他們還保持著孩子的天真爛漫，有著非常豐富的想象力，教師應發揮這一優點，引導學生從描寫春天的詩句中聯想他們心中二月的春天，從而加深學生對春天的生機勃勃的印象，培養和激發想象力。

4.文本解讀偏離核心

在這個問題中，教師常犯這樣的錯誤，把一篇課文的教學上成思想品德課，大篇幅地講解文本的主旨和思想情感，而弱化了文本本身的語言特點；另一種情況則是著重講解課文的形式，而弱化課文主旨和思想的講解。如何做到課文的藝術特色和主題思想不偏不倚？需要教師分析這篇課文的文體特點和寫作背景，做好備課工作。

例如，小學二年級下冊第五課《雷鋒叔叔，你在哪里》，這篇課文是一首詩歌，敘寫了雷鋒樂于助人的事跡，歌頌雷鋒的高尚品質。一些教師可能會在上課過程中出現過度渲染雷鋒的光輝事跡的情況，而脫離了文本自身的特點。這首詩歌本身的特點體現在它以問答的形式展開，并且呈現了許多生動的畫面——“他曾路過這里，抱著迷路的孩子，冒著蒙蒙的細雨”“背著年邁的大娘，踏著路上的荊棘”。總之，文本解讀的依據是文本自身，不可脫離文本去過度講解作家的事跡，教師在備課環節中要時刻提醒自己是語文教師，根本宗旨是提高學生的核心語文素養，在解讀文本的藝術特色和思想核心方面努力做到統一協調。

5.文體意識薄弱

在閱讀教學中，會涉及不同文體的教學，每種文體的閱讀教學側重點是不一樣的，比如散文教學中，要注重作者獨特的情感；小說教學中，要注重情節沖突中的人物形象塑造；詩歌教學中，尤其是中國古典詩歌，要注重分析詩歌中的景色描寫。

例如，小學三年級下冊第二篇課文《燕子》，它是一篇描寫燕子的優美散文，雖然整篇都在描寫燕子的外形和活動，以及春天的美景，但如果作者不喜愛燕子，又怎會只寫春天里活潑的燕子呢？因此，散文教學中要注重挖掘作者獨特的情感。

再如，小學六年級下冊第五課的《魯濱遜漂流記 （節選）》，這篇小說的課后練習題在前文已介紹，這里不再詳述。教師的教學設計圍繞課后的練習題設計即可，能夠培養學生概括情節和分析人物形象的能力。

再如，小學六年級上冊第十八課《古詩三首》之《江南春》，教師在教學中，應圍繞這四句“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風。南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中”的景物特點，講解該詩使用了視聽結合和動靜結合的手法，描繪出一幅春意盎然的江南風光畫面。

6.朗讀趨于技巧化

小學階段的語文閱讀教學注重語言技能的訓練，基本每篇課文都會設置朗讀活動，教授學生如何讀出感情。可在筆者看來，一些閱讀教學中的朗讀活動已經脫離文本自身，更強調重音、停頓等這些朗讀技巧，即使聽起來讓人覺得感情充沛，但實際上并沒有深入文本，沒有結合文本朗讀的閱讀教學，要想提高學生能力的空間是十分有限的。

例如，小學三年級下冊第二篇課文《燕子》是鄭振鐸的一篇散文，在寫景和狀物中表達了對燕子的喜愛之情。那么，如果這篇課文的朗讀只是機械地從語言文字層面上判斷哪些地方停頓，哪些地方重音，哪些地方輕音，那么這次朗讀活動就很難把課文中作者對燕子的喜愛表達出來。朗讀技巧固然重要，但不能本末倒置，語言需要表達工具，更需要傳遞情感。

三、閱讀能力培養的方法與途徑

1.深入了解學生學習情況

雖然一個班的學生的成長背景和性格特征各不相同，每個學生的學習動機和認知水平存在差異，但是教師可以在這些差異中，觀察并記錄一些關于語文閱讀的共同特質。

例如，在語文閱讀練習以及寫作練筆的過程中，教師可以通過批閱發現和總結學生的思維習慣和思考特點，并收集記錄下來。學生們的思維習慣也會在教師日積月累的努力下比較全面地呈現出來，教師再分門別類地列出這些問題，并有意識地在日后的閱讀教學中有針對性地解決學生們的疑惑，有的放矢，從而提高學生運用知識的能力。

2.樹立終身學習的理念

一名優秀的教師通常都有堅持學習的習慣，只有教師心中有一桶水，才能源源不斷地向學生送出一瓢水。教師可以積極參加校內校外的研討活動，與閱讀教學研究者交流教學經驗；也可以閱讀文獻，學習研究新角度。

例如，可以利用寒暑假等空閑時間與一些研究閱讀教學的師范大學進行交流學習，嘗試合作，開發有關培養語文能力的課題；也可以聯系其他小學的語文教師，分享所帶班級的閱讀教學經驗和遇到的問題，相互學習。

3.探索總結教學規律

以上兩點是從微觀上介紹教師達到在閱讀教學中培養能力的方法和途徑，這部分將從宏觀上介紹教師應在上述兩條做法的實踐過程中注重總結規律，并根據新進展繼續補充和發現規律。

例如，在與其他小學的語文教師共同交流語文閱讀教學經驗時，留心其他教師的教學心得，記錄整理外校小學生的語文學習情況，再結合自己所教的小學生所反饋的情況整合相似的問題，想出計策，得出教學規律，在日后的閱讀教學中對癥下藥，各個擊破影響學生能力提高的阻礙，從而培養學生的語文核心素養。

4.調整教學方法和手段

以上三條方法建議是在預設層面提出，而這一條，實踐性最強，復雜程度也最高，需要教師靈活使用上述總結的方法和規律。教學方法中最常用的是講授法、討論法和問答法；教學手段中最常用的是板書和多媒體。下面將以一篇語文課文為例，介紹教師如何在閱讀教學中合理使用教學方法和手段去培養學生的能力。

以小學五年級上冊的《山居秋暝》這首詩為例，當教師發現實際教學情況與預設相差過大，該如何靈活調整教學方法和教學手段？

首先是教學方法的調整。當教師備課時預設了這個問題“請同學們想象‘明月松間照，清泉石上流’詩句描繪的景象，體會其中的靜態描寫和動態描寫”。當請同學們起來分享鑒賞心得時，教師發現同學們的回答并不準確，這時候需要教師暫停這一預設的分享環節，運用講授法詳細地解釋“明月松間照”是靜態描寫，“清泉石上流”是動態描寫，構成夜晚靜謐的山水畫面，接著通過后兩句詩來檢驗學生是否掌握動態描寫和靜態描寫的妙處，落實學生鑒賞詩歌藝術特色的能力。

其次是教學手段的調整。隨著科技的進步，許多教師越來越依賴高效便捷的多媒體。大部分教師通過多媒體展現王維詩中幽靜而優美的山水畫。但多媒體的直觀性的特點是有局限的，即不可持續性。那么板書卻可以實現這一點，教師可以專門留出一塊地方簡略地畫出景物，同時也可以請有興趣的學生一起加入繪畫的活動中來。一方面能提高學生的參與性，另一方面加深學生對王維“詩中有畫，畫中有詩”特點的理解。總之，教學方法和教學手段在實際教學中不能模式化，要根據具體的文本和學生的學習情況靈活調整，從而在閱讀教學中提高學生的理解和鑒賞能力。

綜上所述，隨著教育水平的提高，教學中存在的問題呈現出細化的趨勢。在這種形勢之下，教師勢必要適應教學重點的變化，并有自己的應對策略。針對小學語文閱讀教學中的能力培養問題，本文已對現狀進行詳細的分析，并提出了具體的途徑去培養學生的能力，希望對目前的小學語文閱讀教學有所幫助。