深度學習理念下高校課程混合式教學模式的設計與運用
——以 “大數據財務分析” 為例

蘇洪愛 和麗玲

（云南國土資源職業學院 商務信息學院，云南 昆明 650000）

《教育信息化中長期發展規劃（2021-2035年）》《教育信息化2.0行動計劃》中皆強調，深化信息技術與教育領域的融合程度，進一步提升信息化技術在教育領域中的運用水平。對實際教學環境中的各類信息進行大數據采集與分析，實現因材施教。在信息技術的推動下，混合式教學作為教學新常態具有突破教學時空限制、便于構建線上線下相融的教學情境等特點，可較好地滿足學習者的深度學習訴求，促進其知識、技能與素養的綜合提升。

一、深度學習理念下混合式教學模式的目標指向與設計策略

深度學習理念最早由瑞典學者馬頓與薩爾喬提出，是一項旨在面向真實情景和復雜技術的學習方式和理念。1976年，馬頓與薩爾喬在相同班級、相同教師的條件下，針對 “大學生群體存在的學業成就差異” 這一問題，運用質性研究方法對大學生群體的學習過程進行了研究。研究結果表明：處在相同班級、相同教師教學下的學生群體，學業成就的差異歸因在于學習方式的不同。一般而言，學業成就高的學生群體使用深層學習策略，往往對于知識內容的掌握程度更為深刻，而學業成就低的學生群體使用淺層學習策略，其知識內容掌握大多只停留在淺層學習的范疇之上。①參見吳永軍：《關于深度學習的再認識》，《課程·教材·教法》2019年第2期。深度學習已經成為現代學習所必須掌握的學習方式。威廉和弗洛拉·休利特基金會認為， “深度學習是學生勝任21 世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。”①William and Flora Hewlett Foundation. Deeper learning competencies.[2016-04-15]. http：//www.hewlett.org/uploads/documents/Deeper_Learning_Defined__April_2013.pdf，2023年4月11日。

（一）混合式教學模式的目標指向

深度學習突出學習的理解性，其核心目標旨在培養學習者的高階思維、強化學習者解決實際問題的能力。深度學習模式要求學習者在已有認知基礎上，圍繞新知進行全面整合，并開展批判性、主動性學習，最終將所學習的新知帶入已有的認知結構中，實現新知的深度掌握與遷移。深度學習模式有效運行的關鍵點在于運用混合式教學法對教學過程進行調控，關注學生個人的思維能力（批判性思維、創造性思維）以及學習能力（提問能力、問題分析與解決能力、元認知能力等）。因此，深度學習模式的實現往往可以通過依托線上線下混合式教學法，引領學生從淺層學習向深度學習邁進，幫助學生抓取學習內容的整體性邏輯，引導學生通過對知識點的發散性理解和遷移性轉化，實現對知識內容的深度掌握，并在不斷地理解與記憶的過程中，培養學生的自主學習能力與問題分析解決能力。②參見郭華：《深度學習及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期。

通過深度學習一個重要指向就是通過學生高水平或主動的認知加工，拓展個人思維，提升其批判性思維，增強其對知識的理解和運用，并靈活運用所學知識解決不同情景下新問題的能力，實現知識的遷移。為此，教師需要通過有效的方式實現將知識與真實世界的連接，通過面向問題的學習任務，積極啟發學生的主動性和創造性，激發學生學習興趣，開發學生思維隱藏的創造力。通過深度學習的開發和運用，不斷提升學生在學習過程中溝通、協調、自主能力的提升也是其重要的目標，最終推動 “應用、分析、綜合、評價” 高層次認知的實現。

（二）混合式教學模式的設計策略

深度學習的目標的關鍵在于發揮教師教學設計的效果，凸出教學策略所具有的作用與功能，幫助學生在學習過程中深度理解相關概念，鼓勵學生在運用創新性思維并結合所學知識的基礎上解決問題，從而提升學生的思維能力，發展學生的高階思維的教學追求。混合式教學發揮了線上、線下教學各自具備的優勢，在教學過程中，教師應當始終以學生為中心，綜合性應用學習資源、學習環境以及學習策略，最大化激發學生的學習效果。③參見朱旻媛：《深度學習視域下告知課程混合式教學設計與應用》，《職教論壇》2020年第10期。因此，深度學習與混合式教學模式有著內在契合性。這就要求教師在進行教學設計時需要從學科特色出發，在把握學科特色以及學科重點的基礎上明確教學內容與教學目標，根據教學內容與教學目標選擇合適的教學策略。在教學過程中，還應當著重培養學生的個人自主學習能力，培養學生的問題遷移能力以及協作能力，為實現以上目標，教師應當注重以下設計策略的有效運用。

第一，創設合理學習情境，引導學生進行深度學習。教師通過創設任務情境與學習情境的方法，幫助學生充分理解相關概念，并且激發學生的學習熱情與學習積極性。創設合理情境同樣是幫助學生搭建知識框架體系、提升學生問題解決能力的重要方法之一，進行問題情境創設時應當由淺入深，通過對學生進行逐步引導幫助學生進入深度學習環節。

第二，關注學生的學習過程，培養學生的高級思維。深度學習的重要體現之一是高階思維能力的開發與運用，主要體現在學生是否具備相應的問題解決能力、批判性思維能力、創造性思維能力以及反思能力等。在引導學生進入深度學習的過程中，教師應當注重學生主體作用的發揮，注重幫助學生養成主動、自覺、反思等優良的學習行為與習慣的養成，注重對學生的學習思維進行啟發。

第三，引導學生學習反思、學會反思，進一步提升深度學習質量。反思是提升學生思維能力的重要手段之一，需要貫穿于整個學習過程中。通過反思能夠幫助學生擴充思維框架體系，在舊知識與新知識之間形成有效連接，還可以加強學生與教師之間的互動性，有效的反思不僅能夠幫助學生提升個人能力，還能提升深度學習質量。

第四，運用多元評價法，強化深度學習。深度學習評價需要以學生與教師共同制定的學習目標為準線，通過采用自我評價與互相評價的方式反映學生深度學習情況，考察學生是否具備高階思維能力，通過運用多元評價法幫助教師及時掌握學生的真實學習情況，實時監控學生的學習過程。

二、深度學習理念下混合式教學模式的模型構建

將深度學習與混合式學習模式相融合，構建了深度學習理念下的混合式教學模型（如圖1）。這一模型體現了深度學習所應當具備的維度與目標，包含了問題解決活動、學生個性發展、深度學習反思、深度學習評價等多個模塊。一是通過線上教學與線下教學相結合的混合式教育模式，鼓勵學生在課前進行線上自主預習，同時在線上環節中，通過教師的導學與學生的自學相結合，進一步提升學生的自主學習能力。二是通過線下課堂培養學生的問題分析與解決能力，以任務驅動模式為主導結合協作式學習方式，進一步提升深度學習程度，提升學生的思維能力。三是通過線上線下相結合，擴充反思渠道與空間，幫助學生更好地完成學習目標。

圖1 深度學習理念下的混合式教學模型

（一）教學前端的目標分析：構建深度學習基礎

教學設計的前端在學術上被認定為教學前端與教學目標分析，包括對以下內容的具體設計，即教學對象、教學目標、教學環境以及學習內容等內容。教師需要從宏觀視角對課程內容進行設計與分析，教師在結合學生特點與學習能力的基礎上進行教學設計，觀察學生在學習過程中的投入程度，以及學習表現是用以測評學生深度學習的基礎。

教師需要對每一節課進行設計并以此作為考察標準，在結合學生學習情況以及課程內容的基礎上，明確教學內容的范圍以及重點，并以此對教學目標進行分析。教師在教學過程中需要緩解學生由于線上學習而產生的陌生感，在教學過程中充分提升學生的學習熱情與學習興趣。在課程開展初期，教師應當注重提升班級凝聚力，構建學習共同體，建立學生的身份認同感與自我歸屬感，以此提升學生后續的學習能力。教師還需要整合相關教學資源，對教學環境進行深度分析，充分運用所需要的工具與技術為后續教學開展打下基礎。

（二）教學環境的資源導入：提供深度學習支持

學習活動需要以學習環境作為輔助。教師需要為學生提供良好的學習環境從而實現教學活動的開展，良好的學習環境也是保障學生學習效果的重要條件之一。在混合式教學模式下，學習環境主要包括線上與線下兩個部分。其中，線下學習環境主要包括了教師為了完成教學任務而為學生提供的教學資源、學習課件等；而線上的在線學習資源主要包括線上網站平臺、視頻等在線資源，以及在線上平臺為學生提供相關討論區與交流平臺。

（三）教學活動的階段設計：保障深度學習實施

實現深度學習的關鍵在于教學活動的設計。約翰·丹尼爾爵士以混合學習效果為研究對象展開的調查表明：混合學習具備的優點并非來源于在線媒體本身，而是來自混合學習中的各個元素，促使學習者更深層次地參與到教學系統，尤其是那些已經被多項研究證明有效的學習活動的納入起到重要作用。①參見約翰·丹尼爾：《理解混合學習：珍惜古老的傳統還是尋找更好的未來》，劉黛林、邵慧平譯，《中國遠程教育》2015年第11期。在深度學習的要求下，教師在進行教學活動設計時需要著重提升學生的學習積極性，引領學生積極地投身于課堂學習的過程中，以此提升學生知識深加工能力。教師可以通過組織學生開展各種各樣的學習活動，比如協作式學習方法、通過采取多樣化的評價方法，能夠幫助學生改正學習過程中存在的問題，進一步提升個人綜合能力與個人素養。同時，教師在設計教學活動的過程中需要關注知識框架的整體性以及教學過程的延續性。教師可以通過構建真實的問題情境、運用協作式學習方法等幫助學生深度掌握知識，從而增強學生對知識系統把握以及知識遷移能力的培養。具體而言主要包括以下三個主要環節：

第一，線上自主學習。線上自主學習屬于淺層學習環節，學生以完成教師制定的任務為基礎進行線上自主學習。教師任務的制定應當由教學內容確定，在線上自主學習環節，教師需要引導學生形成正確的學習習慣。同時，教師需要線上上傳與學生學習內容相關的在線學習資源以及檢測學生學習情況的作業與測試題，通過提供討論區的方式幫助學生針對無法解決的問題向教師提問，討論區還應具有反饋學生學習情況以及作業情況的功能。

第二，線下課堂學習。線下課堂學習屬于深度學習環節，在進行線下授課時，教師應當著重考慮提升學生的問題分析與解決能力，引導學生使用所學知識，解決生活中的實際問題。該環節的核心為問題解決、任務驅動與項目探究。深度學習的學習目標之一是培養學生的問題解決能力，以及新知識的遷移運用能力。教師通過將現實問題與知識點進行融合的方式創設問題情境，引導學生在情境中學習相關知識點并總結相關規律。學生在去情境化后能夠在教師引導之下形成系統的知識框架體系，通過再情境化的方式明確當前問題存在的意義，通過再情境化的二次呈現下，提升學生的多場景問題運用能力，形成知識遷移。因此，教師在進行授課前，應當創設問題情境或任務情境通過問題情境與知識點的結合創設學習任務，學生可以通過小組學習的方式，完成教師布置的任務，并在任務結束后進行規律總結。另外，教師需要引導學生不斷深入知識點，通過反復運用 “情境呈現—規律總結—再情境” 這模式提升學生的問題解決能力，進而培養學生的高階思維，最終形成知識整體框架的遷移與運用。

第三，批判與反思活動設計。反思是實現理解性學習的重要方法之一。深度學習強調學生的批判性學習思維以及理解性學習思維，主要是指學生在學習過程中，保持著批判態度與思維，對新知識進行不斷鉆研與思考，從而形成不同知識點之間的框架，進一步加深個人對于復雜概念的認知程度進而實現知識遷移運用。因此，想要進行深度學習就必須對學習過程進行適當反思。反思應當是持久深入的過程，應該貫穿于整個學習過程中。反思活動的設計應當以培養學生的反思能力為核心目標，教師在進行學習活動設計時應當增設反思環節，教師和學生在不斷總結反思過程中發現存在的問題，以找到合適的解決策略。

（四）學習評價的綜合運用：檢驗深度學習成效

對深度學習的學習情況進行評價時應當以學習目標為根本依據，始終以學生的學習過程與學習成果為導向，運用多元評價的形式形成以深度學習為核心的評價體系。具體的評價方法教師可以根據教學進程以及課程要求進行自主選擇，常用的評價方法主要包括：量表法、測驗法、調查法或統計分析法等。教師通過對上述方法進行綜合性使用，將過程性評價與終結性評價相結合完成對學習過程的總體性認識。并根據評價結果對深度學習目標進行適當調整。①參見錢宇華等：《深基于混合式學習的教學設計宇學習評價體系構建—以 “flash動畫制作” 課程為例》，《中國大學教學》2012年第12期。深度學習主要是培養學生的高階思維能力，因此，在對深度學習進行評價時一是需要對高階思維進行評價。二是還需要考慮學生在深度學習過程中操作技能能力。評價內容主要包括：技能的熟練程度、技能遷移運用能力、新動作技能的創造能力。教師根據學生學習任務的完成情況，對學生的深度學習動作技能目標進行評價。情感目標的實現情況是評價的重要指標之一，情感目標主要是指學生在學習過程中的興趣、態度、價值觀等。情感目標與學習過程息息相關，學生的情感目標完成情況能夠在一定程度上反映學生的學習效果。因此，在對學生深度學習情況進行考察與評價時，需要結合學生情感目標的完成情況，教師可以通過設計學習態度量表并邀請學生進行自主填寫，反映學生個人在情感目標指標中的完成情況。

三、深度學習理念下混合式教學模式的實踐探索

基于深度學習的理念，教學活動以目標問題為導向，以學生的思維發展和深度學習能力形成為目的，注重學生獲得知識整合、知識遷移、知識反思和深度學習自覺的能力的培養。教學活動通過構建基于前段導入、中段支持、活動實施與末端評價的教學流程。以線上線下相融合的教學方法，充分發揮線上學習資源與環境的優點。教學活動注重利用線上平臺實現知識傳遞與知識內化，并且將課堂內容與課后知識進行連接，以期幫助學生尋找到適合個人的學習方式，鼓勵學生由被動學習轉變為自主學習，進而提升學生的學習效果與效率。

（一）前端：目標設計

“大數據財務分析” 課程融合線上線下混合式教學模式的廣度、深度與關聯性的深度學習理念，注重培養學生的專業技能，堅持以數據分析崗位的新技能新業態新標準來確定課程目標的思路。與此同時，將法制觀念、合規意識、責任意識、誠實守信等思政元素融入課程育人之中，積極引領學生，使課程與思想政治教育同向同行，突出 “大數據財務分析” 課程立德樹人的教育本質，為社會輸送既有扎實的專業知識，又有出色的職業技能與素養的人才。基于此， “大數據財務分析” 課程的三維學習目標與深度學習理論的六個維度進行融合，目標設計注重對學生滿足未來社會財務分析需求的思維和能力的培養（見表1）。

表1 “大數據財務分析” 課程前端目標設計

（二）支持：資源導入

隨著互聯網技術和數字經濟的發展，數據分析師崗位勝任力要求越來越高，以崗位的技能需求來確定課程體系就是以數據分析師所需要的知識、能力和素質來確定資源要素和課程內容。

在實踐教學過程中，教師對崗位進行調研的基礎上，邀請從事企業財務分析的人員參與課程任務設計，將企業財務分析真實工作場景、職業需求反映到教學中來。如將身邊一家西餅屋的經營數據處理后請學生進行分析，脫敏后的企業經營數據就是學生進行財務分析面對的真實數據。具有現實意義的、情景化的問題解決往往更能吸引學生的關注，學生通過尋求綜合知識的運用，探究性的解決問題，推動學生高階思維的培養。

同時， “大數據財務分析” 課程資源設計引入 “崗—課—賽—證” 融通的教育理念。課程教學活動以崗位為起點設計課程內容，將 “全國職業院校大數據財務分析大賽” 和教育部 “大數據財務分析職業技能等級證書” 的資源碎片化、項目化改造后有機融入現有課程學習中，豐富了課程內容，提升了教學含金量。

（三）實施：活動設計

“大數據財務分析” 課程教學在采取混合式教學模式的基礎上，將學習活動劃分為三個環節分別為：線上自主學習、線下課堂學習以及評價反思環節。

1.課前自主學習活動設計

教學設計將低階思維與碎片化知識放置于課前線上學習環節，學生通過自主學習的形式完成教師前端目標，如完成財務分析相關方法與分析指標的學習。一是在課前線上自主學習環節，教師通過提供線上學習資源幫助學生開展自主學習，線上學習資源可以來源于中國大學mooc 平臺、超星學習平臺、雨課堂等。當然，教師根據學習任務錄制的資源更具適用性。二是學生通過自主學習相關學習資源后完成相關的作業與自測，注重對學生學會學習的能力的培養。三是針對學生在自主學習過程中遇到的問題，可以通過平臺討論區發帖，教師和同學會及時參與討論等形式實現互動。

2.課中深度學習活動設計

基于深度學習的教學過程設計以問題為導向，以學生的自我探究為中心，注重通過師生互動、生生互動解決問題。因此，教學設計將培養高階思維的 “問題、任務” 放在線下面對面課程中進行解決。一是對學生課前學習遇到的典型問題加以解釋。二是在解除學生之前學習的疑問后，要求學生分小組完成某公司特定財務分析任務。小組學習開展知識外化，共同協作完成分析任務，財務分析不僅僅是財務指標的計算和可視化的呈現，更重要的是要能夠綜合運用財務分析技能，層層深入地進行分析最終找到企業發展中存在的問題并提出相應的改進策略。小組同學經過討論、思想碰撞后最終達成一致性看法，在此過程中不僅凸顯認識，還凸顯情感、社交等深度學習的目標要求，可以幫助學生塑造良好的職業品質和不畏困難的精神。三是各小組將學習成果在線上學習平臺進行展示。四是小組間進行成果互評、提出相關建議，培養學生的批判想思維。五是教師就學生學習過程中的情況進行總結，同時將專業知識與思政、文化通識等內容進行結合、拓展。

3.課后反思鞏固活動設計

課后反思有助于學生對知識的鞏固和拓展，促成深度學習能力的形成。教學設計力求當堂任務當堂解決，沒有課后作業，但教師和同學都需對本次課程進行回顧，開展反思和總結。學生利用繪制思維導圖的方式對學習過程進行總結回顧，反思內省學習的收獲與存在的不足之處，針對存在的問題進行探究與解決，可以將學習體會和觀點在討論區發表。大部分同學反思中認為財務分析思維和能力不足，針對這一問題教師鼓勵學生關注財經新聞，通過多聽、多看、多觀察，通過思考不斷提升財務分析能力。同時，學生還需進行下一次課的課前準備，完成任務學習、作業測試等，從而形成學習過程的閉環。

（四）評價：檢驗成效

學習評價是教學過程中的重要環節之一，能夠體現學生的學習情況并作為反饋資料幫助教師調整教學過程，進而提升教學質量。 “大數據財務分析” 課程的評價設計與教學目標相一致，從認知效果、交流協作、情感與態度進行具體評價（見表2）。

表2 “大數據財務分析” 課程學習評價設計

評價融入過程性評價和結構性評價，過程性評價涵蓋線上的課前學習、線下的課中問題解決能力、線上的交流討論。評價主體為多元評價主體，包括系統評價、教師評價、學生自評、組內互評、組間互評等。通過多元化、全過程的評價體系更加客觀真實地反映學生在學習過程中的學習狀態，檢驗學生學習效果，同時讓學生產生學習效能感，激發學生的學習積極性。